: آموزش متوسطه درمدارس عادی وهیات امنایی

الف ـ اهمیت دوره متوسطه

در مراحل مختلف تربیتی وتحصیلی، دوره متوسطه از لحاظ مبانی فلسفی، زیستی ، روا نی و اجتماعی دوره بسیار مهمی است ، تحصیلات متوسطه باسن شروع کارومرحله احساس نیاز نوجوان وجوانان به استقلال وموجودیت وعلاقه مندی به کارهای تولیدی وا قتصادی مقارن است .از آنجا که درایران آموزش متوسطه برای بیشتر دا نش آموزان ، آخرین مرحله آموزش رسمی است لازم است دراین دوره به تربیت  بدنی، تربیت اخلاقی ودینی وتربیت عقل ،  توسعه علایق نوجوانان و جوانان برای درک ارزشهای انسانی و اجتماعی و اقتصادی  توجه کرد بنابراین دوره متوسطه دوره مهمی است که برنامه ریزی ، سازماندهی، رهبری و هماهنگی همه جانبه ای را برای تحقق اهداف این دوره می طلبد ( صافی ، 1384: 90) .

ب ـ ا هدف دوره متوسطه

هدفهای تربیتی دوره متوسطه عبارت از کسب عادات و مهارت های لازم برای مطالعه و کار  ، آشنایی با  روش های موثر فکرکردن وبیان کردن ، رعایت اصول بهداشت وسازگاری شخصی واجتماعی، داراشدن نظرمساعد وقدرشناسی درفرصتهای مختلف وتدوین یک فلسفه جامع اززندگی(صافی، 1384: 96 ).

ج ـ مدت دوره

طول مدت این دوره به مدت سه سال است که پس ازدوره راهنمایی آغازمی شود . این امر بعد از تصویب طرح  جدید آموزش متوسطه صورت گرفت زیرا که طبق این طرح دوره چهار ساله عمومی به سه سال آموزش عمومی (نظری، فنی و حرفه ای ) و یک سال آ موزش پیش دانشگاهی و یا دوره های حرفه ای تقسیم می شود .

د ـ ساختار کلی

دوره متوسطه شامل سه شاخه متوسطه نظری ، متوسطه فنی وحرفه ای و متوسطه کار ودا نش است . بعد ازدوره متوسطه نیزدوره یکساله پیش دانشگاهی ودوره کاردانی پیوسته پیش بینی شده است .

ماتریس عملکرد ـ قابلیت جایگزینی1

     در هر بخشی که پیرامون مساله ترک خدمت کارکنان به عمل می آید، با یستی به این نکته توجه داشت کـه در برخی موارد، ترک خدمت کارکنان امری اجتناب ناپذیر است. حداکثر نمودن اثرات ترک خدمت به شیوه ای توام با موفقیت ، مستلزم تمرکز بر انواع خاصی از ترک خدمت است که امکان تاثیرگذاری و کنترل سازمان برآن وجود دارد .

     در اداره امور مربوط به ترک خدمت کارکنان، عمده ترین هدف بایستی نگهداشتن افرادی باشد که بر حسب دو عامل زیر برای سازمان ارزشمند هستند:

  • عملکرد
  • قابلیت جایگزینی

     در اینجا عملکرد بیانگر میزان بهره وری فرد می باشد که توسط ارزشیابی های مافوق بر اساس شاخص های عینی نظیر میزان تولید، حجم فروش یا مقدار خدمات ارائه شده توسط وی، سنجیده می شود. علاوه بر معیارهای مذکور، موارد مشابهی نظیر توانایی فرد برای کار کردن با سایرین در سازمان یا توان بالقوه وی جهت پذیرش مسئولیت نیز میتواند مورد توجه قرار گیرد. در شرایط عادی سازمانها ترجیح میدهند که کارکنان دارای عملکرد ضعیف را از دست داده و کارکنان دارای عملکرد مطلوب را در سازمان حفظ نمایند.

     قابلیت جایگزینی نیز عمدتاً از ویژگیهای محیطی و موقعیت(1) ناشی می شود و با توانایی سازمان در

 

 

 

 

پر کردن یک پست با یک فرد جایگزین که دارای مهارتها، توانایی ها و تجربیات کاری مورد نیاز می باشد و سازگاری لازم جهت انجام کار در سطح مناسب را نیز داراست، در ارتباط می باشد. بر این اساس پستها و مشاغلی که جایگزینی در آنها مشکل است نوعاً دو گونه می باشند:

1 ـ پستهایی که در آن کسب اطلاعات و آگاهی های خاص در زمینه برخی ابعاد و اوضاع سازمانی یا محیطی هم مشکل است و هم وجود چنین اطلاعاتی جهت عملکرد موثر در آن پست ضروری و لازم است.

2 ـ پستهایی که مستلزم برخورداری از یک دسته مهارتها و توانایی هاست که عرضه آن ها در بازار کار محدود می باشد. هم عملکرد و هم قابلیت جایگزینی فرد توسط سازمان ، روابط مهمی با پیامدهای ترک خدمت در یک سازمان دارند.

1 Situation

هریک از خانه های موجود در ماتریس، استراژیهای سازمانی متفاوتی را ایجاب می نمایند. استراژیهای اساسی که باید در هر مورد به کار گرفته شود، در دئاخل ماتریس مشخص گردیده و هریک در جای خود مورد بحث قرار خواهد گرفت. پیکانهایی که در ماتریس وجود دارد، جهت مطلوب و موثر حرکت کارکنان را در هریک از خانه ها نمایش می دهد.

 

الف: گروه A

     همانگونه که در شکا (2ـ9) نیز مشخص گردیده افرادی که در طبقه A قرار دارند افرادی با عملکرد بالا هستند که هم از اطلاعات و آگاهی های خاص در مورد سازمان برخوردارندو هم در پستهایی مشغول به فعالیت می باشند که برخورداری از این نوع اطلاعات و آگاهی ها برای انجام وظایف محوله در این پست ها (اگر نگوئیم حیاتی است) بسیار مهم می باشد و یا از مهارتهایی برخوردارند که عرضه این گونه مهارتها در بازار کار نسبتاً محدود می باشد. چنانچه این گ.نه کارکنان سازمان را ترک نمایند یافتن افراد مشابه به منظور جایگزینی آن ها بسیار مشکل و پر هزینه خواهد بود. لذا گفته می شود ترک خدمت این دسته از کارکنان بسیار غیر کارکردی است. بنابراین استراژیهای منابع انسانی سازمان باید به گونه ای وضع شود که این افراد را در سازمان نگه داشته و با ارائه آموزشهای لازم اقدام به پرورش و بهسازی آنها نمود.

     هر اندازه که احتمال ارائه پیشنهادهای جذاب از سوی رقبا به این افراد بیشتر باشد، در این گونه مشاغل باید بررسی میزان حقوق و مزایای پرداختی توسط سازمان، افزایش یافته و تجدید نظرهای لازم در آن صورت گیرد تا از قابلیت رقابت سازمان با سایر سازمانها اطمینان حاصل شود.

     در عین حال مساله قابل جایگزینی کارکنان به قوت خود باقی است ، به این معنا که کدامیک از کارکنانی که در گروه A قرار می گیرند، علیرغم تلاشهای سازمان جهت نگهداری آنها تصمیم به ترک سازمان می گیرند؟ گاهی نیز به دلیل اقداماتی که جهت پیشرفت شغلی افراد در سازمان صورت می گیرد برخی از این کارکنان بـه مشاغل بـالاتر ارتقاء می یابند. در نتیجه بایـد تلاش هـای لازم برای برنامه ریزی و

آموزش و تربیت افرادی که قابلیت جاگزینی شاغلین اینن پستها را دارند، صورت گیرد. با پرورش جانشینانی برای  متصدیان این گونه مشاغل، سازمان قادر است که سریعاً به مقابله با رویدادهای غیر منتظره پرداخته و مشکلات ناشی از جایگزینیاین کارکنان را به حداقل برساند. با انجام این اقدامات، سازمان می تواند در کارکنانی که دارای قابلیت های لازم هستند، انگیزه کافی ایجاد نموده و آن ها را در مسیرمورد نظر خویش پرورش دهد. البته در مواردی که جایگزین های مورد نظر را نمی توان از داخل سازمان و از طریق آموزش کارکنان موجود تامین نمود باید برنامه ریزی و سرمایه گذاریهای لازم جهت استخدام کارکنان مورد نظر از خارج از سازمان به عمل آورد به نحوی که افراد مذکور سریعاً جذب گردند.

 

ب: گروه B

     افرادی که در این گروه قرار می گیرند کسانی هستند با عملکرد بالا و از مهارتهایی برخوردارند که عرضه این گونه مهارت ها در بازار کار، نسبتاً زیاد است. به علاوه این افراد در قسمتهایی از سازمان مشغول به کارند که برخورداری از اطلاعات و آگاهیهای لازم در مورد سازمان از اهمیت حیاتی برخوردار نبوده و در صورت لزوم، کسب چنین اطلاعاتی در مورد سازمان نسبتاً ساده و راحت می باشد.خروج افرادی که در گروه B  قرار می گیرند نوعی ترک خدمت غیر کارکردی محسوب می شود، اگرچه پیامدهای بالقوه ناشی از خروج این افراد، طبیعتاً به اندازه گروه A نیست. عمده ترین دلیلی که برای این مورد می توان ذکر نمود این است که وقتی کارکنانی که دارای عملکرد بالا می باشند سازمان را ترک می کنند، این احتمال وجود دارد که علیرغم تلاشها و اقداماتی که سازمان جهت انتخاب افراد شایسته به عمل می آورد، افرادی که برای جایگزینی آنها انتخاب شده اند به همان اندازه فعال و مولد نباشند.

     به هر حال به دلیل سطوح بالای عملکرد این افراد، این دسته از کارکنان از ارزش و اهمیت زیادی  برای سازمان برخوردارند و به همین دلیل نیز باید تلاشهای لازم جهت حفظ و نگهداری و آموزش و بهسازی آنان صورت گیرد. این افراد به دلیل عملکرد بالایی که دارند کاندیداهای بالقوه ای هستند که قادرند مشاغل

مربوط به گروه A را که مستلزم برخورداری از اطلاعات و آگاهی های مهم سازمانی است، به عهده گیرند. بنابراین جهت گیری اصلی برنامه های توسعه خدمتی برای این گروه بایستی به سوی افزایش ارزش این افراد از طریق فراهم ساختن فرصت های لازم جهت کسب معلومات فنی، تخصصی و سازمانی بیشتر با استفاده از مکانیزمهایی نظیر چرخش شغلی، آموزش و به کارگیری آن ها در مشاغل ویژه باشد. استفاده از نظامهای پرداخت و پاداشی که مبتنی بر عملکرد باشد نیز در حفظ و نگهداری این دسته از کارکنان در سازمان مفید و موثر است.

ج : گروه C

     برخلاف گروه های A و B افرادی که در گروه های C و D قرار می گیرند، کارکنانی هستند که دارای عملکرد متوسط باشند. در اینجا منظور از عملکرد متوسط این است که افراد مذکور حداقل استانداردهای تعیین شده توسط سازمان را تامین نمایند. این افراد ستون فقرات یک سازمان را تشکیل می دهند چرا که درصد نسبتاً زیادی از کارکنان در این دو گروه قرار می گیرند.

     به طور خلاصه کارکنانی که در گروه C قرار می گیرند افرادی هستند با عملکرد متوسط که جایگزینشان مشکل است و به دلیل مشکلات ناشی از جایگزینی این افراد، خروج آن ها برای سازمان پیامدهای منفی به دنبال خواهد داشت. در نتیجه ترک خدمت کارکنان در این گروه عموماً غیر کارکردی محسوب می شود.

     به دلیل آن که جایگزینی این گونه کارکنان، علیرغم عملکرد متوسطشان، مشکل است؛ استراژیهای منابع انسانی سازمان باید در پی حفظ و نگهداری این افراد بوده و از طریق برنامه ریزی جانشینی 1تا جایی که ممکن است افراد مناسب را جهت جان ها تدارک بیند. این هدف عمدتاً با تنظیم استانداردها و از طریق فرایند ارزشیابی عملکرد کارکنان و همچنین ارائه پاداششهای مناسب نظیر قدردانی، پرداخت حقوق و مزایای بیشتر، انعطاف پذیری ساعات کار و غنی سازی شغل تحقق خواهد یافت. بـه علاوه باید اقداماتی نیز

جهت تشویق کسانی که ظرفیت و توانایی های لازم برای فعالیت در سطوح بالاتر از وضع فعلی را دارند، صورت گیرد. لذا گروه C نیز منبع بالقوه دیگری محسوب می شود که افراد واقع در آن، در صورت کسب انگیزه های لازم جهت بهبود عملکرد، امکان فعالیت در مشاغل گروه A را خواهند داشت.

د: گروه D

 

این دسته از کارکنان نیز دارای عملکرد متوسط هستند اما یافتن جایگزین برای آن ها توسط سازمان

از ترک خدمت آنها بستگی خواهد داشت. برای سازمان در صورتیکه بتوان کسانی را یافت که حقوق و

 

مزایای کمتری را بپذیرند و جایگزین افراد ترک خدمت کرده شوند یا اینکه افراد جدید الاستخدام نسبت به کارکنان قبلی عملکرد  بهتری داشته و یا زا مهارتهای بالاتر و جدیدتری برخوردار باشند، در این صورت گفته می شود که ترک خدمت کارکردی است .


     به هرحال، احتمال این که ترک خدمت کارکنان برای سازمان دارای پیامدهای غیر کارکردی باشد به مراتب کم است و این امر به هزینه های جایگزینی ان ها بستگی دارد. در نتیجه استراژِهای منابع انسانی باید بر حفظ و نگهداری آن ها و بهبود سطح عملکردشان از طریق ارزشیابی عملکرد و نظام پاداش تاکید زیادی داشته باشند. بـه هر صورت، در زمینه پیشرفت شغلی و بهبود وضعیت خدمت افرادی که در گروه D قرار می گیرند، نسبت به گروه های بالاتر تا حدی تلاش های کمتری باید صرف شود، مگر این که کارکنان مذکور نسبت به افزایش سطح عملکرد خویش تمایل نشان داده (یعنی به سمت گروه B حرکت نمایند) و یا اینکه هزینه جایگزینی آن ها بسیار زیاد باشد .

هـ : گروه E

     بـرخلاف کارکنانی که در گروه های A تا D قرار دارند، افرادی که دارای عملکرد پایینی هستند (گروه های F  و E) مشکلات خاصی با سازمان های خود دارند. کارکنانی که در گروه E قرار دارند از این نظر

که جایگزینی آن ها مشکل است، مشابه افرادی هستند که در گروه های A و C قرار می گیرند. اگر به این دسته کارکنان اجازه داده شود که در دوره زمانی نسبتاً زیادی به رفتار خویش ادامه داده و عملکرد پایینی داشته باشند، در بلند مدت می تواند اثرات منفی و نامطلوبی را بر بهره وری سازمان برجای گذارد.

     این دسته از کارکنان وضع دشوار و مساله غامضی را برای سازمان به وجود می آورند. آن ها عموماً غیر قابل اعتماد، غیر قابل اطمینان و محتاج سرپرستی و نظارت بیشتری بوده و دارای کارائی و عملکرد نامطلوبی هستند، اما به هر حال بازده آن ها به تولید کلی سازمان کمک می نماید و جایگزینی این دسته از کارکنان به دلیل مهارت ها و آگاهی های خاص سازمانی مورد نیاز، دشوار می باشد. در صورت خروج یکی از این کارکنان معمولاً توان سازمان جهت انجام ماموریتهای و فعالیتهای محوله در کوتاه مدت دچار کاهش نسبی خواهد شد. به همین دلیل عملکرد پایین این کارکنان اغلب توسط سازمان تحمل می شود. اما اگر این وضعیت به مقیاس وسیع و مدت طولانی ادامه یابد نه تنها منجر به کاهش بهره وری در مشاغل مربوطه خواهد شد، بلکه می تواند روحیه سایر کارکنان را نیز تضعیف نماید. یکی از استراژیهای مناسب جهت برخورد با این گروه کارکنان، آموزش نحوه ارزیابی عملکرد، ارائه بازخور و تشویق این افراد جهت فعالیت در حد عملکرد متوسط است. در صورت عدم موفقیت چنین تلاشهایی مدیر باید اقدام به مشاوره با مشاوران منابع انسانی نموده تا بتواند تصمیمات مناسبی را اتخاذ نماید. به هر حال باید تلاش هایی صورت گیرد تا از میزان اتکاء و وابستگی سازمان به این افراد کاسته شود. این امر اغلب از طریق آموزش های چند جانبه و تغییر تدریجی در کارگماریها 1صورت می پذیرد.

 

و: گروه F

     این گروه نیز شامل افرادی است که عملکرد پایینی داشته اما جایگزینی آن ها برای سازمان نسبتاً ساده است. این عده تناسب چندانی با هنجارها و معیارهای سازمانی نداشته و سازمان باید سعی نماید در صورت یافتن جایگزین مناسبی برای آن ها هر چه سرع تر زمینه خروج آن ها را در سازمان فراهم نماید. این

نوع ترک خدمت برای سازمان نوعی ترک خدمت کارکردی محسوب شده و طبیعتاً هم برای فرد و هم برای سازمان مطلوب و موثر خواهد بود.

     مناسبترین  استراتژی در برخورد با این گروه از کارکنان، تشویق آنها جهت دستیابی به استانداردهای عملکرد تعیین شده توسط سازمان (رسیدن به گروه D) می باشد. چنانچه اقدامات انجام شده جهت افزایش عملکرد به نتیجه نرسد، ناگزیر اقدام بعدی سازمان، خاتمه دادن به خدمت این دسته از کارکنان است . باید توجه داشت که نگهداری و تحمل این دسته از کارکنانی که دارای عملکرد ضعیف هستند در بلند مدت موجب احساس نابرابری و وجود تبعیض در بین سایر کارکنان خواهد شد. این امر موجب می شود افرادی که در گروه های D و C قرار دارند، جهت ایجاد تعادل و برابری، سطح عملکرد خود را کاهش دهند. نتیجتاً یک فرایند مارپیچی آغاز خواهد شد که موجب کاهش عملکرد سازمان شده و در نهایت کارکنان دارای عملکرد بالا را تشویق و به ترک سازمان خواهد نمود و این امر دقیقاً خلاف چیزی است که مطلوب سازمان است.

     از مباحث مطرح شده در این قسمت روشن می شود که، صرفاً توجه به نرخ ترک خدمت کارکنان در سازمان کافی نیست چرا که ممکن است در سازمان کارکنان دارای عملکرد ضعیف ( گروه های F وE ) در سازمان باقیمانده و افراد دارای عملکرد بالا( گروه های B و A) سازمان را ترک نمایند. اگر این روند در سازمانی تداوم یابد، قطعاً در بلند مدت اثرات بسیار نامطلوبی را بر جای گذاشته و موجبات عدم تحقق اهداف سازمانی را فراهم خواهد ساخت. بنابراین در بحث پیرامون ترک خدمت کارکنان، مهم نیست که چند نفر سازمان را ترک می کنند بلکه عملکرد و قابلیت جایگزینی افرادی که سازمان را ترک می کنند نیز بایستی مورد توجه قرار گیرد.

     بر این اساس سازمان هایی که مایلند پرسنل مورد نیاز را جهت اجرای برنامه های استراژیک خود در اختیار داشته باشند، باید توجه قابل ملاحظه ای را نسبت به نگهداری کارکنانی که در گروه های A وB قرار می گیرند و همچنین نگهداری و آموزش قسمت اعظم کسانی که در گروه های C و D قرار می گیرند معطوف نموده و تا جائیکه ممکن است تمهیدات لازم را جهت خروج کارکنانی که در گروه های E و F قرار می گیرند فراهم نمایند.

1 Succession Planing

1 Assignments

15رابطه «آموزش» و «افزایش بهره وری» در سازمان ها

آموزش سنگ بنای پیشرفت

سازوکار دنیای امروز چنان است که گویا همه ارکان و اجزای آن سرعت گرفته اند و به سوی قله های ترقی می شتابند. دمادم مژده ای نو از تغییری شگرف می رسد. بشریت از راه سخت درک تمدن و یافته های تکنولوژی و به کارگیری انواع فناوری، گذشته است؛ اما فرصتی برای نفس تازه کردن هم ندارد. عصر، عصر سرعت، تغییر و تحول پیوسته است. در گیرودار این رقابت فشرده و سنگین گوی برنده از آن کسی است که دانش بیشتری اندوخته و می اندوزد. نقش دانش به روز و افزون در پیشرو بودن جوامع به حدی است که در زمینه هر فعالیتی، علمی خاص شکل گرفته و تکامل می یابد. میزان بهره وری در دنیای امروز دقیقا به میزان دانش و تخصص هر زیرمجموعه از آن بستگی دارد. با توجه به گسترش روزافزون علم و فناوری هم چنین ضرورت به روز شدن عوامل سازمانی، آگاهی ها و مهارت های نیروی انسانی شاغل در سازمان ها، توجه به آموزش به مفهوم تمام فرایندهایی که باعث توسعه فردی و صلاحیت های لازم در رابطه با شغل مورد نظر در کارکنان می شود، ضروری می نماید.(کوروساوا[1]،2009)

[1] Kurosawa

عملکرد آموزشی

آموزش و پرورش سازگار با نیاز جهان کنونی چنان آموزش و پرورشی است که برای دگرگونی انسان به سوی کمال، بالندگی و سازندگی از بسیج هیچ وسیله ای کوتاه نیاید. آموزش و پرورش گذرگاه پیمودن راه دست یابی به انسانیت کامل یا پیوستن به کلی است که انسان جزئی کوچک از آن است. بر پایه چنین نظامی هر کودک، نوجوان، جوان و بزرگسال ایرانی باید بتواند بر پایه توانایی های ذهنی و جسمی خود از فرصت ها و امکانات برانگیزاننده محیطی برخوردار گردد و از تجربه هایی که رفتار وی را از سازگاری خشنودی بخش با زندگی پرورش می دهند بهره مند گردد.

در عصر حاضر، بخش مهمی از فعالیت های فردی و اجتماعی را تعلیم و تربیت تشکیل می دهد؛ به طوری که یونسکو در گزارش جهانی اعلام کرده است: «تقریبا از هر پنج انسان، یک نفر یا شاگرد است یا در نظام آموزش رسمی به عنوان معلم خدمت می کند.»

امروزه بر همگان روشن است که سرچشمه تمام تحولات و نوآوری های آموزشی در جامعه، تجارب و نتایج تحقیقات علمی و عملی دانشمندان و صاحب نظران علوم اجتماعی و علوم تربیتی است. لذا در نگرش های جدید آموزشی، مدرسه برای شاگرد است؛ نه شاگرد برای مدرسه و توجه به رغبت ها و پرورش عواطف و استعدادهای شاگردان بسیار مهمتر از دانشی است که باید یاد بگیرند. در این میان، مدرسه مهمترین مکان و شایسته ترین جایی است که تجارب و یافته های علمی اندیشمندان و معلمان جامعه بشری می تواند در آنجا مورد ارزشیابی و آزمایش قرار گیرد.

بدون تردید در تمام نظام های آمورشی، معلم نقش کلیدی داشته، چشم امید جامعه از هر سو به جانب اوست و جوامع بشری هرگونه تحول و پیشرفت علمی و معنوی خود را ناشی از نگرش، همت و تلاش معلمان می دانند.

در نظر ژاپنی ها شایستگی هر نظام به اندازه شایستگی معلمان آن است، از این رو، می توان گفت معلم،  مهم ترین عضو نظام آموزشی در فرایند یاددهی – یاد گیری و معمار اصلی نظام آموزشی است. لذا، جهان به سرعت دگرگون می شود و معلمان نیز باید مانند سایر گروه های حرفه ای با این واقعیت روبه رو شوند که آموزش های اولیه آنان در جهان امروز چندان مفید نخواهد بود و آنان باید در سراسر عمر خود، دانش خود را روزآمد کنند. (دانش پژوه، 1382)

4-1- ویژگی های معلم کارآمد

به طور کلی بقا و دوام و پیشرفت هر جامعه ای به کارایی و کیفیت تعلیم و تربیت آن جامعه بستگی دارد و توفیق برنامه‏های نظام آموزش نیز بسته به وجود معلمانی است که از صلاحیت های علمی و مهارت های شغلی و حرفه‏ای لازم برخوردار باشند.

در این دیدگاه، معلم خوب‏ رونوشت شخصیت‏های دیگر نیست، بلکه فردی است که خصوصیاتی منحصر به خود دارد. صاحب چیزی است که‏ جدا از آن خود اوست. بعضی از هنرمندان این حالت را «کشف زبان ویژه خود» نامیده‏اند. به هر صورت، معلم‏ شایسته کسی است که طریقه استفاده از وجود خود، استعدادها و شرایط محیطش را می‏شناسد و آن‏ها را چنان به‏ کار می‏گیرد که رضایت خود او و شاگردانش را فراهم می‏آورد و جامعه نیز از این وضع احساس رضایت می‏کند. معلم مؤثر انسانی است ممتاز که می‏داند چگونه از وجود خویش به نحو احسن و ثمربخش برای رسیدن به هدف‏های خود و جامعه در تربیت دیگران استفاده کند.

بنابراین، امروزه نقش معلم در نظام آموزشی جنبه نهادی پیدا کرده و بسیاری از گروه های اجتماعی، افراد و دانش آموزان و دانش آموختگان مختلف، انتظارات کلی مشخصی از آنچه که یک معلم هست و باید باشد دارند. اما به نظر می رسد انتظارات کلی مورد نظر در عمل دچار مشکل می گردند؛ زیرا همه ما در طول حیات تحصیلی یا حرفه ای خود با معلمان و اساتیدی مواجه شده ایم که از آنها با کلمات خوب یا بد یاد کرده ایم!

بنابراین یک سوال اساسی پیش می آید که آیا این دو معلم با یکدیگر اصولا یکسان هستند یا اینکه تفاوتی بین آنها وجود دارد؟

آیا همه معلمان، شایسته و کارآمد هستند؟ آیا می توان ملاک هایی برای شایستگی یک معلم تصور کرد یا اینکه معلمان همگی یکسانند و ملاک مشخصی برای شایستگی یکی بر دیگری وجود ندارد؟ آیا ذاتا برخی از افراد معلم به دنیا می آیند یا معلمی حرفه ای است که بعضی ها آنرا بهتر یاد می گیرند؟

این سوالات، مطالب مهم و حیاتی می باشند که می بایست به آنها پاسخ های دقیق داد.

به عقیده مک دانلد معلمان خوب قادرند یادگیری دانش آموزان را افزایش داده و از طریق پاداش دادن به دانش آموزان و دادن امکانات بیشتر برای آموختن، سطح انگیزه آنها را بالا ببرند. به عقیده برونینگ و گلاور، در کنار نقش های مورد نظر، معلمان خوب که از آنها به نام معلمان کارآمد نام می بریم، قادرند قدرت تفکر دانش آموزان را پرورش داده، رشد او را تسهیل سازند و به خوبی از عهده اداره کلاس برآیند.

به منظور بررسی ویژگی های مورد نظر شاید صلاح باشد آنها را با تعمق بیشتری بنگریم؛ زیرا چناچه فونتانا تصریح نموده علیرغم پژوهش های انجام شده در خصوص ویژگی های معلمان کارآمد و موفق، هنوز یافته ها و اطلاعات اندکی موجود است. این مسأله البته تعجب آور نیست زیرا عوامل زیادی در بیرون از معلم وجود دارند که وضعیت را پیچیده می سازند، مانند سن، توانایی و زمینه های اجتماعی – اقتصادی، دانش آموزان، موضوع تدریس، محیط مدرسه و….. به عقیده فونتانا آنچه برای یک معلم به صورت مجموعه ای از شرایط عمل می کند می تواند برای معلم دیگر یا همان معلم در شرایط دیگر، کارایی نداشته باشد.

قسمت اعظم تحقیقات مربوط به عملکرد آموزشی معلم بر اساس متغیرهایی از خصوصیات معلم است که منجر به ایجاد رفتار مطلوب در دانش آموز می گردد. اما مسئله اساسی، انتخاب این خصوصیات و نحوه ارزیابی آن است. (گروسی فرشی، 1374)

ملکی(1380) از عملکرد آموزشی با عنوان صلاحیت های مهارتی یاد کرده و آن را به مهارت ها و صلاحیت و توانایی های علمی معلمان، در فرایند یاددهی – یادگیری مرتبط می داند. مهارت معلم در طرح درس و توانایی استفاده و کاربرد انواع روشهای مختلف یاددهی – یادگیری از صلاحیت های مهارتی معلمان می باشد. (ملکی، 1380)

«بیچر[1]» براساس تحقیقاتی که در چند دهه اخیر بر روی ملاک کارایی معلم صورت گرفته یک توزیع فراوانی از این ملاکها تهیه کرده است. در این توزیع فراوانی سه نوع ملاک بطور کلی دیده می شود:

1- رتبه بندی توسط افراد مختلف و خود معلم

2- ارزیابی عملکرد و موفقیت دانش آموز براساس آزمونهای پیشرفت تحصیلی

3- عملکرد معلم در آزمونهای مربوط به کارایی معلم

رتبه بندی توسط افراد مختلف در این بررسی بیشترین فراوانی و در درجه دوم ترکیبی از معیارها و در درجه سوم افزایش نمره شاگرد از لحاظ فراوانی دارای اهمیت است. دوماس و تیدمن[2] هم ملاکها و معیارهای کارایی معلم را به سه دسته تقسیم کرده اند:

1- نتایج آزمونهای مربوط به توانایی تدریس

2- قضاوت و رتبه بندی توسط مدیران، همکاران، شاگردان و افراد معمولی

3- نتایج آزمون های پیشرفت تحصیلی

ملاک نهایی کارایی معلم معمولا به معنای تاثیر معلم روی دانش آموز در تحقق بعضی از هدفهای تربیتی است و برای این منظور عملا از افزایش نمرات در آزمونهای پیشرفت تحصیلی استفاده شده است. (گروسی فرشی، 1374)

رهنمای هدایی (1373) در تحقیق خود با عنوان «پژوهش درباره میزان کارایی دبیران مأمور به تحصیل در تبریز»، بازده آموزشی یا عملکرد آموزشی معلم را از طریق شاخص های درصد قبولی، تعداد ارزشیابی کلاسی و تعداد غیبت از جلسه درسی، اندازه گیری کرده است.

در این تحقیق، برای ارزیابی عملکرد آموزشی مجموعاً 20 امتیاز در نطر گرفته شده که هر یک از عوامل و امتیاز مربوط به آن، به شرح جدول زیر محاسبه می گردد:

 

عامل سقف امتیاز نحوه محاسبه
درصد قبولی 10 به ازای هر 10 درصد قبولی، یک امتیاز به دبیر اختصاص می یابد.
تعداد ارزشیابی کلاسی 6 تعداد مطلوب ارزشیابی کلاسی برای هر ترم، 3 مرتبه و به ازای هر ارزشیابی، 2 امتیاز در نظر گرفته می شود.
تعداد غیبت از جلسه درسی 4 در این بررسی حضور دبیر در تمامی جلسات سه ماهه دوم مورد نظر بوده است. اگر دبیر در طول سه ماهه دوم غیبت نداشته 4 امتیاز به او داد شده و به ازای هر جلسه غیبت یک امتیاز از او کم شده است.

 

بررسی ها نشان می دهد که در داخل کشور و نیز در کشورهای خارجی از ملاکهای گوناگونی برای ارزیابی عملکرد آموزشی استفاده نموده اند. مجموعه این ملاکها را میتوان به سه گروه تقسیم نمود:

1- بررسی عملکرد آموزشی با ملاک پیشرفت تحصیلی دانش آموزان و تحقق هدفهای تربیتی در آنان

2- بررسی عملکرد آموزشی با ملاک روشهایی که در جریان تدریس به کار می رود که ملاک تحلیلی نامیده می شود. این ارزیابی به صورت  خرد صورت می گیرد یعنی مطلب درسی به مطالب و اعمالی که موردنظر است تقسیم و بعد از هر قسمت جریان تدریس فیلمبرداری می شود و ارزیابی بر اساس نوارهای تهیه شده صورت می گیرد.

3- بررسی عملکرد آموزشی با ملاک کیفیت فعالیت معلم در جریان تدریس. در این مدل رفتارها به دو دسته تقسیم می شوند: اول، رفتارهایی که مربوط به دادن اطلاعات به شاگرد می شود و دوم، رفتارهایی که جنبه تعامل با شاگرد دارد.

شیوه های بررسی ملاکهای کارایی را نیز مجموعا می توان به سه گروه تقسیم نمود:

1- رتبه بندی عملکرد معلم توسط افراد مختلف همچون دانش آموزان و مسئولان مدارس و خود معلم

2- عملکرد و موفقیت دانش آموزان یا دانشجویان بر اساس آزمونهای پیشرفت تحصیلی

3- عملکرد معلم در آزمونهای مربوط به کارایی معلم

از موارد فوق، مورد اول بیشترین کاربرد را در تحقیقات مختلف دارد و در برخی از بررسی ها ترکیبی از این عوامل بکار برده می شود.

از مجموعه بررسی هایی که در ایران در زمینه عملکرد آموزشی انجام یافته است، روشی بجز رتبه بندی عملکرد معلم در قالب پرسشنامه هایی که توسط خود معلم و یا دیگران تکمیل می گردد و بررسی نمرات امتحانی دانش آموزان و درصد قبولی آنان، شیوه دیگری وجود ندارد. (گروسی فرشی، 1374)

با این حال، شایستگی و اهمیت معلم برای اشتغال در کار آموزش و پرورش در ابعاد عمده و اساسی زیر مورد توجه قرار گرفته است:

1- توانایی جذب دانش آموزان  و دانشجویان: به عقیده دکتر سیف، یکی از ویژگیهای معلمان کارآمد جذب شاگردان به جلسات درس و ادامه شرکت آنان در فعالیتهای یادگیری می باشد. به عقیده برونینگ و گلاور، معلمان کارآمد قادرند آنچه را دانش آموزان ایشان باید فرا گیرند به آنها منتقل سازند. آنها سازمان یافته تر عمل کرده و شاگردان خود را خیلی روشن توجیه نموده به نحوی که شاگردان آنها می دانند  چه کاری را باید انجام دهند. توانایی انتقال اهداف درس به دانش آموزان، تأثیرات عمیقی بر آمادگی دانش آموزان برای شرکت در کلاس، بر کار ایشان در کلاس و نیز مطالعاتی که باید  انجام دهند دارد. معلمان با کفایت می دانند که برای هر دانش آموزی درس را باید از کجا شروع کرد و هر جا که لازم آید به آموزش انفرادی روی می آورند و سرعت تدریس  را متناسب  با پیشرفت دانش آموزان تنظیم می کنند،به همین دلیل همه دانش آموزان، چون مطالب با مهارتهای متفاوت ایشان تناسب دارد،به فعالیت برانگیخته می شوند.

2- پرورش مهارتهای اجتماعی: آموزش و پرورش امری فراتر از انتقال دانش به دانش آموزان می باشد و علاوه بر بعد شناختی، بعد عاطفی آموزش نیز جز برنامه های آموزشی محسوب می شود؛ چرا که رشد شخصیت شاگردان، شهروند خوب شدن، اجتناب از خشونت، یادگیری شیوه مناسب برخورد با دیگران، برقراری ارتباط با سایر افراد و به طور کلی، داشتن مهارت های اجتماعی در ارتباطات بین فردی، برای زندگی در دنیای کنونی امری ضروری است. در این میان، معلم مهمترین نقش را در رشد اجتماعی و مهارت های اجتماعی دانش آموز ایفا می کند.

3- یادگیری مداوم: به نظر می رسد می توان بهترین معلمان را کسانی دانست که اوقات خود را صرف یادگیری می کنند. به نظر می رسد متاسفانه برخی از معلمان با شروع تدریس، یادگیری را متوقف می سازند و به جزوه هایی که روزگاری تهیه کرده اند بسنده می سازند. به همین دلیل جهان در حال تغییر از کنار آنها می گذرد و به سرعت ایشان را در وضعیتی قرار می دهد که دیگر آمادگی تدریس کارآمد را ندارند. یک معلم کارآمد معمولا تحولات مربوط به رشته خود را تعقیب می کند و دائما مهارتهای خویش را بهبود می بخشد. آنها همواره در حال آموختن هستند. به عبارت دیگر آنها دائما در حال شاگردی کردن هستند.

4- اداره کلاس: معلمان کارآمد معمولا دارای کلاسی مطلوب، منسجم و پربار هستند. معلمان کارآمد نسبت به آنچه در کلاس ایشان اتفاق می افتد بسیار حساس هستند و قادرند مشکلات را رفع کنند. این معلمان اغلب توجه کافی به شاگردان داشته و حساس اند که به همه افراد فرصتها و کمک مساوی  داده شود. از این نظر معلمان خوب، راحت و قابل اعتماد و اطمینان جلوه می کنند. اینان معلمانی صبور و بردبارند و الگویی عالی از اجرای نقش خود هستند. آنها به موقعیت دانش آموزان توجه کرده و به عقیده گینات نسبت به دانش آموزان توجه و مراقبت نشان داده و به شاگردان کمک می کنند تا فراگیرند که چگونه می توان با دیگران همکاری جمعی داشت و در عین حال خوشحال و مفید بود. آنها محیطی ایجاد می کنند لذت بخش و شادی آفرین که در آن شوخی و تفریح مشترک مرزهای میان معلم و کلاس را تقلیل داده و به شرطی که در آن زیاده روی نشود به کلاس کمک می کند که معلم را بیشتر به صورت یک دوست و همراه تصور کنند. همین نحو، آمادگی همکاری با دوستان در کلاس افزایش یافته و بدین ترتیب تعداد حوادثی که به مشکلات موجود در کنترل کلاس می انجامد، تقلیل می یابد.

5- رفتارهای کلاسی معلمان: به عقیده بسیاری از پژوهشگران آموزشی، همبستگی معناداری بین بعضی از رفتارهای معلمان و پیشرفت تحصیلی شاگردان آنها وجود دارد. از جمله متغیرهای آموزشی یا رفتار کلاسی معلمان که با یادگیری شاگردان رابطه و همبستگی معنی دار نشان داده اند، می توان به موارد زیر اشاره کرد:

  • دادن آزادی عمل به دانش آموزان تا حد امکان و تأکید بر یادگیری و فعالیت آنها
  • دادن فرصت یادگیری به شاگردان برای یادگیری مطالب تا سرحد تسلط
  • استفاده از عقاید شاگردان، شامل تشویق شاگردان به اظهار نظر و تأیید نظریات آنها
  • استفاده از مطالب سازمان دهنده شامل مرور کردن مطالب و ایجاد ارتباط مطالب درسی با یکدیگر
  • انتقاد پذیری
  • تحمل عقاید نو و غیر عادی دانش آموزان
  • برخورداری از صبر و تحمل بالا
  • برخورداری از انگیزه قوی
  • داشتن رابطه دوستانه با دانش آموزان و احترام قائل شدن برای هر یک از آنها
  • اجازه دادن به دانش آموزان برای اینکه گاهی اشتباه کنند. (آتش پور، 1378)
  • پذیرفتن اشتباهات خود
  • ارتباط دادن مطالب درسی با مسائل زندگی و تجارب واقعی شاگردان
  • دادن فرصت یادگیری مجدد به دانش آموزانی که مطالب را یاد نگرفته اند.
  • به کارگیری شیوه های صحیح تشویق و تنبیه
  • استفاده از رایانه و نرم افزارهای مرتبط در صورت لزوم و وجود امکانات
  • استفاده از روش های تدریس فعال
  • انجام ارزشیابی مستمر از آموخته های دانش آموزان و آگاه سازی آنان از نتایج ارزشیابی
  • ایجاد انگیزه در دانش آموزان از طریق فعال کردن آنان در کلاس درس
  • ارائه تکالیف درسی جهت تثبیت یادگیری دانش آموزان
  • توجه به تفاوت های فردی دانش آموزان در هنگام تدریس
  • استفاده از مهارت های غیرکلامی در هنگام تدریس
  • ارتقای سطح علمی از طریق تبادل نظر با سایر همکاران و شرکت در جلسات گروه های آموزشی
  • داشتن برنامه مدون و زمان بندی شده برای اداره کلاس
  • ایجاد فرصت سؤال برای دانش آموزان و تشویق آنها به سؤال کردن
  • تشویق دانش آموزان به ساختن وسایل کمک آموزشی
  • تشویق دانش آموزان به نوآوری، ابداع و ابتکار
  • ترغیب دانش آموزان به مطالعه کتاب های غیردرسی در رابطه با درس خود
  • ایجاد محیطی آرام و بدون استرس در کلاس درس
  • استفاده از منابع مطالعاتی مختلف و مرجع متناسب با رشد ذهنی دانش آموزان در تدریس و ارائه تکالیف درسی
  • آموزش خود کنترلی به دانش آموزان
  • برانگیختن شاگرد به کشف و شناخت مسائل تازه
  • داشتن روش‏های معین، ارزش‏های‏ مشخص و تکنیک‏های مخصوص و مربوط به خود (رهنمای هدایی، 1373)
  • بکار گیری شیوه های مناسب و مؤثر تربیتی برای ایجاد و تقویت رفتار مثبت دانش آموزان
  • تعیین تکالیف یا ارائه موضوعات تحقیقی در حد توان دانش آموزان و کنترل و نظارت بر انجام آنها
  • همکاری و تلاش برای رفع مشکلات تحصیلی و انضباطی فراگیران
  • تلاش برای ایجاد شوق و دلبستگی به دین و دانش در دانش آموزان
  • ابداع روش ها و یا شیوه های مؤثر در انتقال دانش و مهارت شغلی به دیگران (شیوه نامه اجرایی ارزیابی عملکرد کارمندان در سال 91-90)

چنانچه معلمان دارای شایستگی های فوق نباشند، به طور خواسته یا ناخواسته عملاً به عوامل آسیب زا در کلاس های درس، تبدیل می شوند. جای شگفتی است که مبارزه جهانی در راه همگانی ساختن آموزش پایه و بهتر کردن کیفیت آن و افزایش تعهدات ملی و بین المللی جهت تسریع در تحقق این هدف ها تا پایان دهه حاضر، با بدتر شدن وضعیت تدریس و شرایط کاری معلمان در سطح جهانی همراه بوده است. در آغاز دهه 1991 در دومین گردهم آیی (سازمان بین المللی کار؛ ILO) در زمینه شرایط کار معلمان این نتیجه حاصل شد که موفقیت معلمان به مرحله فوق العاده پایینی تنزل کرده است. در عین حال خواسته شده که به شرایط دلخراش و ناخوشایند معلمان در سراسر جهان و خروج دسته جمعی معلمان واجد صلاحیت و مجرب توجه جدی شود. اما در حال حاضر هیچ نشانه ای از بهبود یافتن این وضعیت مشاهده نشده است و برعکس، قراین نشان می دهد که گرایش های منفی طی سال های اخیر تشدید شده است. (تقی پورظهیر و دیگران، 1388)

[1]. Beecher

[2]. Domas & Tiedeman

2 منابع تعارض

 

1-9-1-2 عوامل ایجاد کننده تعارض در سازمانها 

  • رقابت برای پاداش : یک منبع بالقوه برای تعارض است . به علت محدود بودن پاداشها ، افراد برای گرفتن ترفیع ، ترقی ، دریافت درجه ، حمایت کامپیوتری و نشانهای سازمانی با یکدیگر رقابت می کنند . واحدها نیز برای تخصیص بودجه با هم رقابت دارند . علاوه بر آن سازمانها نیز برای سهم بیشتر بازار به رقابت می پردازند .
  • تفاوتهای ادراکی بین افراد در سطوح مختلف سلسله مراتبی : افرادی که از یک سطح به سطح بالاتر می روند ، سطح ادراک شان نیز تغییر می کند که این در بعضی مواقع منجر به تضاد می شود .
  • تضاد وظیفه ای : بین واحد ها و افرادی که دارای وظایف وابسته بهم بوده و در عین حال نقشهای ناسازگار با یکردیگر دارند ، تعارض وظیفه ای بوجود می آید .
  • تفاوت در ارزشها و اهداف : واحد های فروش و تولید با یکدیگر تعارض دارند ، چرا که واحد فروش بر تولید بیشتر تاکید دارد تا ارزش فروش محصولات افزایش یابد . در حالیکه واحد تولید به تولید کمتر تاکید دارد تا کیفیت محصولات مورد توجه قرار گیرد .
  • نقص در سیستم اطلاعاتی سازمانها : یک پیام مهم ممکن است دریافت نشود دستورات یک سرپرست بد تفسیر گردد یا ممکن است بعلت تنوع و تعدد پایگاههای اطلاعاتی ، تصمیم گیرندگان سازمان به نتایج متفاوتی برسند که این باعث ایجاد تعارض در سازمان می شود
  • تنش بین استراتژیست ها و متخصصین : استراتژیست ها همواره دارای دیدگاهی کل گرایانه هستند ، ولی متخصصین به جزئیات توجه دارند . نگرشهای مختلف از جانب این دو گروه ممکن است منجر به تضاد در سازمان شود .
  • تضاد نقش : تضاد در نقش زمانی رخ میدهد که ادراک افراد و ارائه نقش با انتظارات دیگران همگونی نداشته باشد تضاد نقش بر چند دسته است

 

  • الف ) تضاد درون نقشی : تضاد درون نقشی زمانی اتفاق می افتد که نقش فرد در معرض استرس قرار گیرد و شخص از اینکه چگونه نقش را ایفا نماید دارای انتظارات متعدد و در عین حال متضاد می باشد . فرضا شخصی که مدیریت از او می خواهد تا بعنوان نماینده وی در مذاکره مدیریت – اتحادیه شرکت کند و از طرف دیگر کارگران نیز از او می خواهند که بعنوان نماینده آنها در مذاکره دفاع نماید ، دچار تعارض درون نقش می گردد.  
  • ب) هر کارمند همچنین یک همسر ، دوست ، یک پدر و یک عضو از جامعه بزرگتر است . کارمند برای انجام موثرتر شغل خود ناچار است نقش پدر و همسر را در خانواده بخوبی ایفا نکند که این منجر به تعارض بین نقشها میشود .
  • ج) تعارض نقش متقابل شخصی : وقتی دو یا تعدادی از افراد یک نقش یا موقعیت ویژه ای را خواهانند که منجر به روی هم افتادگی نقش ها می شود ، تضاد نقش بین فردی پدید می آید . بعنوان مثال ممکن است پدر و مادر شیوه های مختلفی برا ی تنبیه فرزند خود انتخاب کنند که این تضاد نقش متقابل شخصی را بوجود می آورد

 

 

 

 

  • تعارض موقعیت : در حالیکه نقشهای سازمانی از اهمیت زیادی برخوردارند ، رتبه بندی این نقشها مطابق اهمیت و ارزش آنها نیز ممکن است منجر به تعارض موقعیت گردد . افراد سازمان اغلب خواهان ترقی موقعیت هستند ،تا حقوق بیشتر ،دفتر کار بزرگتر و عناوین مهمتری را بخود اختصاص می دهند .
  • اختلافها و ناسازگاریهای شخصی :عدم شباهت افراد با یکردیگر ممکن است عامل دیگری برای ایجاد تعرض در افراد باشد
  • استرسهای محیطی : محیط استرس آور باعث ایجاد تنش و تعارض در سازمان می شود . ( مقیمی ، 1386 ،479 )

 

برخی از عوامل بروز تعارض

  • رقابت بین گروه ها
  • افزایش بار کاری
  • تقاضاهای چند گانه نقش
  • تهدیدات قلمرو و هویت حرفه ای
  • تهدیدات امنیت و ایمنی
  • منبع کم یاب
  • اختلالات فرهنگی
  • تهاجم به فضای پرسنلی ( دیان[1] ، 2007 ،99 )

 

2-9-1-2 منابع تعارض سازمانی

 

  • وابستگی متقابل وظیفه
  • وابستگی یک جانبه
  • تفکیک بیش از حد وظیفه
  • رسمیت کم
  • وابستگی به منافع مشترک کم یاب
  • تفاوت در معیارهای ارزشیابی و سیستم های پرداخت
  • تصمیم گیری مشارکتی
  • عدم تجانس اعضاء
  • عدم تناسب پست سازمانی با مقام و موقعیت افراد
  • نارضایتی از نقش
  • تحریک ارتباطات

( رابینز ،1381 ،363-670 )

 

 

[1] – diane

19 مدل های جدید اعتباربخشی در آموزش عالی

امروزه با توجه به اهمیت اعتباربخشی و نقش ویژه آن در ارزیابی و تضمین کیفیت آموزش عالی ، بسیاری از دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالی ، به منظور بهبود و ارتقای کیفیت خود ، به تقویت فرآیند اعتباربخشی در برنامه های خود پرداخته اند . از این رو اعتباربخشی و ساختارهای مربوط به آن در نظام های آموزش عالی پیشرفت چشمگیر و وسیعی داشته است . با توجه به این امر ،کمسیون عالی یادگیری در انجمن نورث- سنترال به منظور انجام انجام فرآیند اعتباربخشی و حفظ آن ، سه مدل جدید طراحی و تدوین کرده که عبارتند از : برنامه ارزیابی و ارتقاء کیفیت(PEAQ)[1] ، برنامه بهبود کیفیت علمی(AQIP) و مدل مسیر[2] (باز و استاندارد) .

2-19-1 برنامه بهبود کیفیت علمی (AQIP)

این برنامه ، یک نوع فرآیند خود ارزیابی[3] است که برای اولین بار توسط کمسیون عالی یادگیری در انجمن مرکزی شمال در سال 1999 تدوین شد . هدف این برنامه، طراحی یک مدل نوآورانه و به چالش کشیدن فرآیند اعتباربخشی سنتی بود . برنامه بهبود کیفیت علمی به دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالی کمک می کند تا اهداف و مقاصد خود را با اثربخشی ، سرعت و کارایی بیشتری محقق کنند به گونه ای که بتوانند استقلال و یگانگی خود را در رقابت ها و تغییرات سریع محیط آموزش عالی حفظ کنند (اسپانگل ، 2000) برنامه مذکور تا مدتی پیش به صورت یک پروژه بود ولی به تازگی توسط هیئت امنای انجمن مرکزی شمال تأیید شده و به صورت یک برنامه درآمده است . گزارش و اقدامات مربوط به این برنامه در سایت کمسیون موجود است (هویدا ، 1386)

این مدل براساس ترکیبی از اصول عملکرد کیفیت ، بهبود فرآیندها و تئوری مدیریت کیفیت جامع می باشد به طوری که از طریق ارزیابی عملکرد ، تأثیر فرآیندها و برنامه های آموزشی بر یادگیری دانشجویان را بررسی می کند ( داف ، 2006)

دلایل ایجاد مدل بهبود کیفیت علمی توسط کمیسیون عالی یادگیری عبارتند از :

1- تمرکز کردن بر دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالی خصوصاً فرآیندهای یاددهی و یادگیری ، هم چنین درگیر کردن معلمان و اساتید در همه فرآیندهای بهبود کیفیت علمی به طور مستقیم

2- فراهم کردن دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالی عضو انجمن مرکزی شمال با بازخوردهای واقعی و حمایت های عملیاتی که از این طریق آنها می توانند سطوح عالی عملکرد و اثربخشی را در آموزش دانشجویان نهادینه کنند .

3- کم کردن هزینه ها و هم چنین کاستن از چرخه های بهبود مرتبط با اعتباربخشی سنتی

4- شناسایی و نگهداری امتیازات نهادی و دستیابی به پاداش و کسب منزلت در زمینه اعتباربخشی

5- عرضه اطلاعات مفید و قابل درک در زمینه های مرتبط با کیفیت و ارزش دانشگاه ها و نهادهای اعتباربخشی(کمیسیون عالی یادگیری ، 2012)  .

اصول و فرآیندهای بهبود کیفیت چارچوب و اساسی برای برنامه بهبود کیفیت علمی هستند و مجموعه ساختارمندی از اهداف ، شبکه ها و فعالیت های پاسخگویی را فراهم می آورند. فرآیندهای مربوط به برنامه بهبود کیفیت علمی اساسی در جهت اندازه گیری توانایی دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالی به منظور بهبود در عرصه های  خاص هستند که حداقل یکی از این فرآیندها باید به عنوان یک الویت برای ارتقاء و ارزیابی یادگیری دانشجویان تشخیص داده شود . فرآیند های مربوط به ارزیابی یادگیری دانشجویان با اصول مدیریت کیفیت جامع در زمینه هایی مانند داده های قابل اندازه گیری ، کاربرد ابزارهای کیفیت و کاربرد مدل برای فرآیندها و بهبود مستمر ترکیب می شود (کمیسیون عالی یادگیری ، 2003) .

مدل برنامه بهبود کیفیت علمی با دیگر مدل های سنتی اعتباربخشی تفاوت دارد . زیرا این مدل براساس خود ارزیابی و بهبود مستمر می باشد و مستلزم تمرکز مداوم بر عملکرد است . مدل های سنتی اعتبارسنجی ، داده های کمی را ملاک عمل قرار می دهد و آنها را قبول دارد (بوگیو[4] ، 1999). در حالی که مدل بهبود کیفیت علمی برای اندازه گیری بهبود ، بیشتر بر داده های کیفی تمرکز می کند نه بر داده هایی که با شمردن سرو کار دارد . این مدل به دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالی کمک می کند تا تلاش هایشان را بر فرآیندهایی متمرکز کنند که برای آنها و ذینفعانشان اهمیت دارد و بر اطلاعاتی که منعکس کننده عملکرد آن سازمان نباشد موافقت و اعتماد نکنند . برنامه بهبود کیفیت علمی بر مفاهیم اندازه گیری کیفیت صحیح و فرآیندهای جامع تأکید می کند که از این طریق سازمان ها را در زمینه پاسخگویی هدایت می کند (کمیسیون عالی یادگیری ، 2003) .

اعتبارسنجی لازم است اما پاسخگویی اساسی تر است و ارتقا دهندگان مدل بهبود کیفیت علمی معتقدند که برنامه بهبود کیفیت علمی وسیله ای متعالی برای سازمان های آموزشی است تا پاسخگویی را از طریق اعتبارسنجی کسب کنند (اتون[5] ، 2003) . مدل های جدید براساس بهبود مستمر به سازمان های آموزشی کمک می کنند تا بر آنچه که برای آنها اهمیت دارد تمرکز کنند ، نتایج و پیامدهای خود را اندازه گیری کنند و برای موفقیت در زمینه های کیفی تغییرات لازم را ایجاد کنند  (بوگیو[6] ، 1999) .

2-19-1-1 ارزشها و مؤلفه های برنامه بهبود کیفیت علمی

تحقیقات و بررسی ها نشان داده که در دانشگاه هایی که رویکردهای سیستماتیکی را به منظور بهبود مستمر کیفیت توسعه داده اند ، 10 ارزش عمومی وجود دارد . این ارزش ها در همه مؤلفه ها ، فعالیت ها ، فرآیندها و خدمات مربوط به برنامه بهبود کیفیت علمی دمیده شده است  . این ده ارزش کلی( ارزش ها و اصول بهبود کیفیت علمی) عبارتند از :     

1- تمرکز : رسالت و بینش دانشگاه ها و مؤسسات آموزشی نیازمند تمرکز بر انتظارات دانشجویان و سایر ذینفعان می باشد . بنابراین از این طریق دانشگاه ها و مؤسسات آموزشی کیفیت محور می توانند سیستم های ارتباطی ، ساختار سازمانی ، تصمیم گیری و ساختارهای برنامه ریزی و بهبود خود را شکل دهی کنند .

2- درگیری : تشویق ، مشارکت و درگیری همه اساتید ، کارکنان و مدیران به تصمیات بهتر و تقویت کردن سیستم های انفرادی و گروهی ، فعالیت ها و نوآوری ها .

3- رهبری : رهبران و سیستم های رهبری که از فرهنگ کیفیت حمایت می کنند و به طور مداوم ارزش ها و رفتارهای مرتبط با همه اجزاء یک بینش روشن در مورد آینده را الگو قرار می دهند .

4- یادگیری : یادگیری متمرکز بر محیط ، به دانشگاه ها اجازه می دهد تا برای کیفیت ارزش قائل شده و از طریق تمرکز و توجه بر یادگیری دانشجویان ، کادر آموزشی ، کارکنان و حتی خود سازمان ، استعداد و قابلیت های افراد را افزایش می یابد .

5- افراد : احترام قائل شدن برای افراد(اساتید ، کارکنان و مدیران ) و هم چنین ایجاد رضایت برای آنان در دانشگاه ها و مؤسسات آموزشی کیفیت مدار منجر به حمایت و قدردانی از توسعه فردی و سیستماتیک اساتید ، کارکنان و مدیران می گردد .

6- همکاری : همکاری و مشارکت افراد ، عاملی در  جهت حمایت از بینش مشترک می باشد . از این رو حائز اهمیت است که دانشگاه ها و مؤسسات آموزشی کیفیت مدار ، به طور فعال افراد را به همکاری داخلی و خارجی تشویق نمایند .

7- چابکی : توانایی و انعطاف پذیری و پاسخگویی نسبت به نیازها و وضعیت های در حال تغییر که به دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالی کیفیت مدار کمک می کند تا به سرعت به فرصت ها ، تهدیدها و نیازها و رویه های در حال تغییر پاسخگو باشند و در مقابل آنها انعطاف پذیر باشند .

8- دور اندیشی : برنامه ریزی برای نوآوری و بهبود به دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالی کیفیت مدار اجازه می دهد تا در مورد آینده بیاندیشند و در مورد شرایط در حال تغییر پیش بینی و دور اندیشی دقیقی داشته باشند. دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالی از طریق دور اندیشی می توانند پیش بینی کنند که چگونه تغییرات ممکن است بر روی دانشجویان و سایر ذینفعان تأثیر بگذارد .

9- اطلاعات : حقایق براساس اطلاعات جمع آوری شده حاصل می شود و از این طریق دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالی کیفیت مدار  ، تجزیه و تحلیل و تصمیم گیری را مورد حمایت قرار داده و توانایی آنها را برای ارزیابی قابلیت های جاری و اندازه گیری عملکرد به طور واقع بینانه افزایش می دهد .

10- تمامیت : تمامیت و مسئولیت پذیری به دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالی کیفیت مدار کمک می کند تا ارزش ها را در گفتار و کردار خود الگو قرار دهند (کمیسیون عالی یادگیری ، 2012 ).

در راستای این ارزشها ، کیسیون عالی یادگیری ، معیارها و مؤلفه های 9 گانه ای را برای برنامه بهبود کیفیت علمی تدوین کرده است . شکل 2-14 مؤلفه های مدل بهبود کیفیت علمی را نشان داده است که از طریق آنها ارتباط متقابل بین سیستم ها و فرآیندها در حمایت از رسالت دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالی تبیین می شود .

[1] – the program to evaluate and advance quality

[2] – Pathway

[3] – self-assessment

[4] – Bogue

[5] – Eaton

[6] – Bogue

بر طبق گفته کمسیون عالی یادگیری (2012) مؤلفه های برنامه بهبود کیفیت علمی شامل موارد ذیل است :

1-کمک به یادگیری دانشجویان : این مؤلفه ، هدف مشترک و تسهیم شده همه سازمان های آموزش عالی است به عبارت دیگر این اصل محور هر تحلیل آموزشی می باشد . این مؤلفه نشان می دهد که چگونه تمام دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالی به منظور کمک به یادگیری دانشجویان مشارکت و همکاری می کنند . اسپانگل (2000) بیان می کند که تمرکز اولیه برنامه بهبود کیفیت علمی بر یادگیری دانشجویان است . بنابراین با توجه به اهمیت اصل کمک به یادگیری دانشجویان در نهادهای آموزش عالی ، این اصل به عنوان اولین اصل در مدل بهبود کیفیت علمی در نظر گرفته شده است . از طریق این مؤلفه دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالی ، سیستم های مرتبط با هدف های یادگیری ، ارزیابی دانشجویان ، اندازه گیری و تجزیه و تحلیل نتایج  و درنهایت بهبود مستمر برمنای نتایج را بررسی می کنند . از اینرو دانشگاه ها باید توضیح بدهند که چگونه یادگیری دانشجویان محقق ، ارزیابی و بهبود بخشیده می شود  .

2- تحقق اهداف جانبی : فرآیندهایی که به تحقق هدف اصلی ( کمک به یادگیری دانشجویان ) ، تحقق رسالت و متفاوت شدن دانشگاه از دانشگاه های دیگر کمک می کند . این مؤلفه ، فرآیندها و سیستم های مرتبط با شناسایی اهداف جانبی ، نقش های مربوط به اساتید و کارکنان ، ارزیابی و بازبینی اهداف ، اندازه گیری ، تحلیل نتایج و بهبود تلاش را بررسی می کند . تحقیقات کاربردی ، هزینه های کمک دانشجویی ، خدمات فنی و عمومی ، خدمات مرتبط با یادگیری ، مشوق های اقتصادی ، رشد سرمایه سازمانی ، مشارکت در ورزش ها نمونه ها و مثال هایی از تحقق اهداف جانبی می باشند .

3- درک نیازهای دانشجویان و سایر ذینفعان : بررسی می کند که چگونه دانشگاه ها فعالانه  ، نیازهای دانشجویان و سایر ذینفعان را بررسی می کنند . این مؤلفه به بررسی فرآیندها و سیستم های مرتبط با شناسایی دانشجویان و ذینفعان ، انتظارات دانشجویان و ذینفعان ، تحلیل نیازهای دانشجویان و ذینفعان ، ارتباط با دانشجویان و ذینفعان ، توجه به شکایت ها ، تجزیه و تحلیل ، رضایت دانشجویان و ذینفعان ، تحلیل نتایج و بهبود تلاش ها می پردازد .

4– ارزش قائل شدن برای افراد : دانشگاه ها به دلیل سهیم بودن تلاش همه افراد در کسب موفقیت ها ، متعهد می شوند تا برای اساتید ، کارکنان و مدیران ارزش قائل شده و به تشویق و دادن امتیاز به آنان بپردازند . این مؤلفه به بررسی سیستم ها و فرآیندهای مرتبط با محیط شغلی ، نیازهای نیروی کاری ،آموزش نوآوری ها ، شایستگی های شغلی ، استخدام ، آموزش ، ارزیابی کارکنان ، شناسایی ، پاداش و مزایا ، عوامل انگیزشی ، سلامتی و خشنودی ، اندازه گیری ، تحلیل نتایج و بهبود تلاش ها می پردازد .

5- رهبری و ارتباطات : بررسی می کند که چگونه فرآیندها ، ساختارها و شبکه های رهبری و ارتباطات دانشگاه را در تنظیم دستورات ، تصمیم گیری ها ، جست و جوی فرصت های آینده ، تصمیمات و اقدامات مرتبط با ذینفعان داخلی و خارجی و ایجاد یک محیط یادگیرنده هدایت می کند . این مؤلفه به بررسی فرآیندها و سیستم های مرتبط با فعالیت های رهبری کردن ، فعالیت های ارتباط برقرار کردن ، سیستم های رهبری ، تبیین ارزش ها و تجربیات سازمانی ، تنظیم دستورات ، جست و جوی فرصت های آینده ، تصمیم گیری ، کاربرد داده ها ، گسترش رهبری ، برنامه ریزی برای موفقیت ، اندازه گیری ، تحلیل نتایج و بهبود می پردازد .

6- حمایت از فعالیت های سازمان : شامل تنوعی از فرآیندهای حمایتی سازمان ، که به فراهم کردن محیط مبتنی بر یادگیری ، کمک می کند . این فرآیندها به دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالی کمک می کند تا راههای لازم را برای بهبود عملیات و برنامه ها بدست آورند . و از این طریق خدمات حمایتی دانشجویان ، اساتید و کارکنان بررسی می شود . این مؤلفه به بررسی فرآیندها و سیستم های مرتبط با حمایت دانشجویان ، حمایت مدیران ، شناسایی نیازها ، مشارکت در یادگیری دانشجویان  ، عملیات روزانه ، کاربرد داده ها ، اندازه گیری ، تحلیل نتایج و بهبود تلاش ها می پردازد . حمایت از فعالیت های سازمانی به دانشگاه ها کمک می کند تا یک رویکرد سیستماتیک و مستمر در ارزیابی اهداف عملیاتی و برنامه ای داشته باشند .

7- سنجش اثربخشی : براساس این مؤلفه ، دانشگاه می تواند داده ها ، اطلاعات و دانش را مورد تجزیه وتحلیل قرار داده  ، تسهیم کرده و به کار برد و از طریق آن به مدیریت و بهبود عملکرد بپردازد . براساس این مؤلفه دانشگاه به بررسی فرآیندها و سیستم هاس مرتبط با جمع آوری ، ذخیره سازی ، مدیریت و استفاده از اطلاعات در سطوح سازمانی ، اندازه گیری اثربخشی سازمانی ، اطلاعات و داده های هم راستا با نیازها و دستور العمل های سازمانی ، اطلاعات و داده های جامع ، اندازه گیری ، تحلیل نتایج و بهبود تلاش ها می پردازد . براساس این مؤلفه دانشگاه ها به طور مداوم اثربخشی خود را در زمینه استفاده مؤثر از داده ها مورد سنجش قرار می دهند .

8- برنامه ریزی بهبود مستمر : براساس این مؤلفه دانشگاه به بررسی فرآیندهای برنامه ریزی می پردازد و تبیین می کند که چگونه برنامه های راهبردی و عملیاتی به تحقق رسالت و بینش دانشگاه کمک می کند . براساس این مؤلفه دانشگاه به بررسی فرآیندها و سیستم های مرتبط با بینش سازمان ، برنامه ریزی ، راهبردها و برنامه های عملیاتی ، هماهنگی و هم راستایی بین برنامه های راهبردی و عملیاتی ، اندازه گیری و طرح ریزی ، منابع مورد نیاز ، قابلیت های اساتید ، کارکنان و مدیران ، تحلیل عملکرد طرح و نتایج و بهبود تلاش ها می پردازد .

9- ایجاد روابط مبتنی بر همکاری : براساس این مؤلفه دانشگاه به بررسی ارتباطات و ظرفیت های موجود به منظور مشارکت برای تحقق رسالت سازمان می پردازد . براساس این مؤلفه ، دانشگاه به بررسی فرآیندها و سیستم های مرتبط با شناسایی ارتباطات مشترک درونی و بیرونی ، هم ترازی ارتباطات مشترک و کلیدی ، ایجاد ارتباط ، الویت بندی ارتباطات ، شناسایی نیازها ، ارتباطات درونی ، اندازه گیری ، تحلیل نتایج و بهبود تلاش ها می پردازد (کمیسیون یادگیری عالی ، 2012 ) .

این مؤلفه ها ، رهنمودهایی برای دانشگاه هایی هستند که از برنامه بهبود کیفیت علمی استفاده می کنند و به آنها کمک می کند تا فرآیندها ، اهداف و نتایج خود را ارزیابی کنند . این دانشگاه ها از این نه مؤلفه به منظور تصمیم گیری های مبتنی بر داده ها استفاده می کنند . بنابراین هر یک از این نه مؤلفه ها باید در برنامه عمل اینگونه دانشگاه ها قرار بگیرد (اسپانگل ، 2004 ) .

2-19-1-2 محاسن برنامه بهبود کیفیت علمی

مانند هر مدل اعتباربخشی ، استفاده از مدل برنامه بهبود کیفیت علمی هم محاسنی برای دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالی خواهد داشت . پیامدهای استفاده از این مدل برای دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالی به شرح زیر می باشد :

1- یادگیری شیوه ای جدید برای خود ارزیابی

2- شناسایی قوت ها و کسب جایگاهی در بازار دانشگاهی

3- شناسایی فرصت ها برای بهبود و هم چنین شناسایی عرصه هایی برای پرورش و شکوفایی

4- دریافت بازخوردهای عینی

5- تبدیل شدن دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالی به سازمان هایی که به طور مداوم تلاش می کند تا عملکردشان را به منظور ارائه بهتر خدمات به مشتریانشان و کسب منزلت بهبود ببخشند .

فرآیندهای مربوط به برنامه بهبود کیفیت علمی مستلزم این است که نهادهای آموزشی دارای یک رویکرد سیستمی به منظور حل مسائل آموزشی باشند و فرآیندهای مربوط به تصمیم گیری را تشویق کنند . مدل بهبود کیفیت علمی تلاش می کند تا اصول و منفعت های بهبود مستمر به داخل فرهنگ دانشگاه ها و سازمان های آموزشی منتقل کند تا کیفیت آموزش عالی تضمین و آشکار شود (کمیسیون عالی یادگیری ، 2003)  .

کلاوی و همکاران[1] (2003) محاسن استفاده از مدل بهبود کیفیت علمی برای اعتبارسنجی را به شرح زیر شناسایی کرده اند :

1- القاء فرآیندهای اعتبارسنجی به فرآیندها و سیستم های کاری روزانه

2- ایجاد فرهنگ بهبود مستمر و تعالی عملکرد

3- تحقق رسالت ها ، بینش و ارزش های یک سازمان

4- تأکید بر کمک به یادگیری دانشجویان

5- تأکید بر سیستم ها ، فرآیندها ، داده ها و اطلاعات

6- حمایت از گفتگوهای مداوم در زمینه الویت های نهادی ، فرآیندها و سیستم ها

7- پیوند دادن اداراکات تمام کارکنان و گروه های دانشجویی در زمینه تعالی عملکرد

راویتون[2] (2001) معتقد است که موفقیت آمیز بودن مدل بهبود کیفیت علمی وابسته است به همکاری اثربخش در زمینه اندازه گیری و ارزیابی یادگیری دانشجویان و استفاده از ابزارهای تفسیری اثربخش که نتایج را به شیوه ای مؤثر برای برنامه ریزی های منسجم در دانشگاه ارائه می دهد . کمسیون عالی یادگیری (2003) بیان می کند که مدل بهبود کیفیت علمی به شکل مؤثری اهمیت ارزیابی ، چشم انداز ، چارچوب و هدف را افزایش می دهد .

هدف اصلی این برنامه کمک به دانشگاه ها و مؤسسات آموزشی به منظور بهبود عملکردها و ارتقاء اثربخشی آنها می باشد . این مدل چشم اندازهای دانشگاه و مؤسسات آموزش عالی را در فرآیندها ، نتایج و فرصت ها به منظور بهبود مستمر به کار می برد . فرآیند مربوط به این مدل اعتباربخشی ، دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالی را در آماده شدن برای آینده و گردآوری اطلاعات مورد نیاز به منظور تصمیم گیری ، یاری می دهد . این فرآیندها با خود ارزیابی فرصت های دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالی به منظور بهبود شروع می شوند و سرانجام به ارزیابی کیفیت از طریق اصول نه گانه بهبود کیفیت علمی می پردازند (پمبراتون[3] ، 2005) .

یکی از دلایل ایجاد این مدل ، انتقاد از اعتباربخشی به شیوه سنتی می باشد . شباهت مدل بهبود کیفیت علمی با مدل های اعتباربخشی سنتی این است که در هر دو بر خود ارزیابی قوت ها و فرصتهای بهبود (ضعف ها) تمرکز می شود و تفاوت بین مدل بهبود کیفیت علمی و مدل های اعتباربخشی سنتی این است که مدل بهبود کیفیت علمی ، مجموعه ای خاص از ضوابط و معیارهای مشابه با استانداردهای مدل مالکوم بالدریج را مورد استفاده قرار می دهد . استاندارد های مدل بهبود کیفیت علمی به دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالی اجازه می دهد تا فرآیندهای وابسته به هم را از طریق بینش ها بررسی کند و اصولی را برای کشف فرصت ها جهت رشد و بهبود به کار گیرد (کمیسیون عالی یادگیری ، 2012 ) .

2-19-2 برنامه ارزیابی و ارتقاء کیفیت (PEAQ)

در سال 2003 ، هیئت امنای کمسیون یادگیری در سطح عالی ، به منظور حفظ وضعیت های اعتباربخشی شده ، هویتی جدید برای برنامه های سنتی خود بوجود آورد . که آن را برنامه ارزیابی و ارتقاء کیفیت نامیدند . این برنامه یک نوع مدل اعتباربخشی سنتی می باشد و در بین سال های 1999 تا 2000 ، با هدف بالا بردن پرسش های مهم در زمینه تناسب فرآیندها با اهداف گسترده تر و ایجاد یک هویت جدید مورد بررسی قرار گرفت (کمیسیون عالی یادگیری ، 2003 )  .

بر طبق گفته کمسیون انجمن مرکزی شمال (2012) این برنامه دارای یک فرآیند ارزیابی 4 مرحله ای است که بر فرآیندهای مربوط به بررسی دانشگاه و مراکز آموزشی توسط خود و ارزیابی بوسیله تیمی از ناظران همکار تمرکز می کند . مراحل 4 گانه این فرآیند ارزیابی به شرح زیر است :

1- مؤسسات آموزش عالی متعهد به انجام فرآیندهای خود ارزیابی در عرض دو سال می گردند و گزارشی از یافته ها و نتایج خود در مطابقت با انتظارات کمسیون فراهم می کنند .

2- فرستادن یک تیم ارزیابی به منظور انجام بازید جامع از تداوم اعتباربخشی و نوشتن گزارش هایی که پیشنهادهای تیم را در بر دارد .

3- اسناد مربوط به بازدیدهای جامع از فرآیند اعتباربخشی توسط تصمیم گیری های مربوز به کمیسیون مورد بازبینی قرار می گیرند .

4- کمیسیون با توجه به پیشنهادات تیم تصمیم گیری می کند .

از ویژگی های این برنامه این است که اولاً داوطلبانه می باشد یعنی هر مؤسسه آموزش عالی به طور داوطلبانه از طریق این برنامه به اعتباربخشی خود می پردازد . مشخصه دیگر این است که دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالی از طریق این برنامه به ارزیابی درونی یا خود-ارزیابی می پردازند یعنی یکی از فرآیندهای مجود در طی مراحل این برنامه این است که دانشگاه یا مؤسسات آموزش عالی به ارزیابی و بررسی خود بپردازند . این برنامه هم چنین به اصل تضمین کیفیت نیز توجه ویژه ای دارد (کمسیون عالی یادگیری ، 2012 ) .

برنامه ارزیابی و ارتقاء کیفیت دارای 5 معیار اساسی است که عبارتند از :

1- توجه به رسالت و تمامیت :

این اصل به این معنی است که سازمان برای تضمین تحقق رسالت های خود در سراسر ساختارها و فرآیندهایی که هیئت امنا ، مدیران، اساتید ، کارمندان و دانشجویان را درگیر می کند با تمامیت  و درستی عمل می کند .

2- آماده شدن برای آینده :

این اصل به این معنی است اختصاص منابع و فرآیندهای سازمان به منظور ارزیابی و برنامه ریزی  ، ظرفیت سازمان را برای تحقق رسالت خود ، بهبود کیفیت آموزشی خود و پاسخگویی به چالش ها و فرصت های آینده نشان می دهد .

3- یادگیری دانشجویان و تدریس اثربخش :

به این معنی است که سازمان مدارک و شواهدی را مبنی بر یادگیری دانشجویان و تدریس اثربخش فراهم می کند که این امر تحقق رسالت های آموزشی را نشان می دهد .

4- اکتساب ، اکتشاف و کاربرد دانش :

به این معنی است سازمان زندگی مبتنی بر یادگیری برای اساتید ، مدیران ، کارمندان و دانشجویانش بوسیله پرورش و حمایت از پژوهش ، خلاقیت ، تمرین و مسئولیت اجتماعی در راستای رسالت خود ترویج می دهد .

5- اشتغال و خدمت : به این معنی است که سازمان براساس رسالت خود، هیئت هایش را شناسایی می کند و به آنان خدمات ارائه می دهد و برای آنان ارزش قائل می شود .

شیوه اعتباربخشی از طریق برنامه بهبود کیفیت علمی فقط برای دانشگاه ها و مؤسساتی قابل استفاده است که قبلاً از طریق برنامه ارزیابی و ارتقاء کیفیت اعتباربخشی شده اند . اگر دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالی که از طریق برنامه بهبود کیفیت علمی ، اعتباربخشی شده اند ، تلاش مستمری را برای یهیود خود انجام ندهند ، این دانشگاه ها و مؤسسات آموزشی دوباره باید به اعتباربخشی از طریق برنامه ارزیابی و ارتقاء کیفیت برگردند . اعتباربخشی از طریق مدل ارزیابی و ارتقاء کیفیت بر اسناد دانشگاهی و بازبینی عملکرد گذشته تمرکز می کند  . این برنامه دارای یک چرخه 10 ساله می باشد و قابل استفاده برای همه دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالی می باشد برعکس برنامه بهبود کیفیت علمی که فقط برای دانشگاه هایی است که قبلاً از طریق برنامه ارزیابی و ارتقاء کیفیت اعتباربخشی شده اند . رسالت ، عنصر کلیدی و مهم در چارچوب این مدل اعتباربخشی می باشد . به گونه ای که این برنامه بر طبق رسالت دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالی بسیار انعطاف پذیر می باشد . می توان گفت که یکی از تفاوت هایی که این مدل با برنامه بهبود کیفیت علمی دارد این است که این مدل براساس رسالت اداره می شود در حالی که برنامه بهبود کیفیت علمی براساس نیازها و توقعات ذینفعان اداره می گردد (کمیسیون یادگیری عالی ، 2003 ) . در جدول 2-3 به تفاوت های بین برنامه ارزیابی و ارتقاء کیفیت با برنامه بهبود کیفیت علمی اشاره شده است

جدول 2- 3 : تفاوت های موجود بین برنامه ارزیابی و ارتقاء کیفیت و برنامه بهبود کیفیت علمی

برنامه بهبود کیفیت علمی برنامه ارزیابی و ارتقاء کیفیت
تعریف کیفیت به عنوان برآورده کردن و در نظر گرفتن نیازها و انتظارات ذینفعان متناسب کردن ماهیت متفاوت دانشگاه یا مؤسسه آموزش عالی براساس یک رسالت
تمرکز بر پیامدهای مربوط به انتظارات و یادگیری ذینفعان فرآیندهای خود-ارزیابی به حفظ تمرکز دانشگاه یا مؤسسات آموزش عالی کمک می کند
خود-ارزیابی نهادی از منظر کیفیت ارزیابی اثربخش کل دانشگاه یا مؤسسات آموزش عالی
گسترده شدن بر اساس درگیری ارتباط با بینش مداوم و در حال پیشرفت دانشگاه یا مؤسسات آموزش عالی
حمایت رهبری از فرهنگی که براساس کیفیت اداره می شود به کار گماشتن و متعهد کردن هیئت ها و تشکیلات متعدد در دانشگاه یا مؤسسات آموزش عالی
دانشگاه یا مؤسسات آموزش عالی بر یادگیری تمرکز می کند مبنا قرار دادن رویه ها موجود
توسعه سیستماتیک اساتید ، کارکنان ، مدیران و غیره حمایت شدید توسط هیئت امنا
همکاری داخلی و خارجی نزدیک شدن به رهبران شناخته شده در سراسر دانشگاه یا مؤسسات آموزش عالی
دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالی کیفیت محور انعطاف پذیری و چابکی را ارتقاء می دهند ارائه شواهدی مبنی بر مناسب بودن اصول اعتباربخشی
پیش بینی آینده متعهد شدن به ناظران همکار
تمامیت( به پایان رساندن مسئولیت عمومی در قبال شهروندان توسط دانشگاه یا مؤسسات آموزش عالی چرخه ای بودن

منبع : کمیسیون عالی یادگیری (2003 ) ، کتاب راهنمای اعتباربخشی

2-19-3 مدل مسیر

اخیرا کمیسیون عالی یادگیری (2012 ) ، یک مدل بسیار جدید را برای اعتباربخشی دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالی تدوین کرده است . این مدل در سپتامبر سال 2012 توسط کمیسیون عالی یادگیری در انجمن مرکزی شمال تدوین شد . و بعد از آن این مدل به دو مدل دیگر به نام های مدل مسیر باز و مدل مسیر استاندارد تبدیل شد  . این مدل جایگزینی برای برنامه ارزیابی و ارتقاء کیفیت به حساب می آید .

از ویژگی های این مدل این است که دارای چرخه 10 ساله بوده ، بر تضمین و بهبود تمرکز کرده ، به بازبینی تضمین در 4 سال یا 10 سال پرداخته و از سیستم تضمین الکترونیکی استفاده می کند . بر طبق گفته کمسیون عالی یادگیری مدل مسیر باز ، مدلی برای اعتبار بخشی مستمر است که از طریق آن فرآیندهای اعتباربخشی مستمر از طریق برنامه ارزیابی و ارتقاء کیفیت به دو جز تقسیم می شود که عبارتند از : فرآیندهای تضمین و فرآیندهای بهبود . یکی از اهداف اصلی این برای دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالی این است که ارزش های دانشگاهی را بوسیله فرآیندهای بهبود ارتقاء می دهد تا از این طریق سلامتی و پایداری دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالی حفظ گردد که در این شرایط  ممکن است نوآوری های کیفیت برای دنبال کردن فعالیت های روزانه خود انتخاب کنند (کمیسیون عالی یادگیری ، 2012 ) .

بر طبق گفته کمیسیون عالی یادگیری (2012 ) این مدل تلاش می کند تا اهداف زیر را محقق کند :

1- ارتقاء ارزش های دانشگاه یا مؤسسات آموزش عالی بوسیله گشودن جنبه های بهبود اعتباربخشی به طوری که دانشگاه ها یا مؤسسات آموزش عالی ممکن است نوآوری های مربوط به کیفیت را با توجه به شرایط فعلی خود انتخاب کنند .

2- کاهش بار گزارش دهی در دانشگاه ها بوسیله به کار بردن داده ها و اطلاعات ممکن و ایجاد فرآیندهای دانشگاهی و جمع آوری آنها به شکل الکترونیکی هنگامی که آنها به طور طبیعی در طول زمان رخ می دهند .

3- افزایش دقت از طریق بررسی داده های دانشگاهی به صورت سالیانه و هدایت بازبینی های تضمین دو مرتبه در طول چرخه 10 ساله .

4- ادغام همه فرآیندها و تقاضای کمیسیون عالی یادگیری برای داده های جمع آوری شده از چرخه اعتبار بخشی.

مدل مسیر باز ، فرآیندهای اعتباربخشی مستمر را به دوجزء تقسیم می کند : 1- بازبینی تضمین 2- نوآوری کیفیت . در طی چرخه 10 ساله ، دو نوع بازبینی تضمین وجود دارد ، یکی 4 ساله و دیگری 10 ساله می باشد . بازبینی 4 ساله به طور غیر همزمان توسط سیستم های تضمین مجازی کمیسیون و بدون هیچ بازدیدی صورت می گیرد ، در حالی که بازبینی 10 ساله بوسیله سیستم تضمین اداره می شود ولی بازدید از دانشگاه یا مؤسسه آموزشی هم جزیی از این بازبینی می باشد (کمسیون عالی یادگیری ، 2012 ).

در طی این بازبینی 10 ساله ، دانشگاه یا مؤسسه آموزشی یک نوع ارزیابی جامع انجام می دهد . که اجزای این ارزیابی جامع در مدل مسیر باز عبارتند از : 1- بازبینی تضمین 2- بازبینی پذیرش فدرال 3- یک بازدید مجازی 4- بازبینی همه جانبه از دانشگاه یا مؤسسه آموزش عالی در صورت قابل اجرا بودن . در ارزیابی جامع ، ناظران همکار تعیین می کنند که آیا دانشگاه یا مؤسسات آموزش عالی به طور مداوم اصول اعتباربخشی را از طریق تجزیه و تحلیل اسناد مربوط به تضمین دانشگاه رعایت می کند یا نه (کمیسیون عالی یادگیری ، 2012 ) .

[1] – Callaway et al

[2] – Roweton

[3] – Pemberaton

شاخصه های تعهد :                                                                                                 

به طور کلی عنصر اصلی تعهد به ویژه از دیدگاه رفتار گرایی عبارت است از رفتار و اقدام  :بنابر این هر اقدامی با میزان تعهد متفاوتی همراه است که بر حسب شاخص های تعهد عنوان می شود یکی از مهمترین توصیف ها در این رابطه توسط سا لاتیک [1](1979)مطرح شده است وی مهمترین عامل تعهد را تقلید یا پیوند فرد یا اقدام خود میداند و چهار ویژگی را در این رابطه بیان می کند که عبارتنداز :

1-صراحت و آشکار بودن عمل

این ویژگی شامل حد ومیزان است که می توان گفت در واقع عملی رخ داده و به راحتی به آن اشاره می شود دو عامل اصلی که به افزایش صراحت می انجامد عبارت است که از قابلیت مشاهده و عدم ابهام و روشن بودن  عمل یا اقدام است برای مثال ، بعضا از اقدامات به راحتی قابل مشاهده و روشن نیستند و با تردید ودودلی همراهند فرد نسبت به آنها فکر می کند.

2-قابلیت تجدید و قابل فسخ بودن عمل

بعضی از اقدامات می تواند بر اساس آزمون و خطا صورت پذیردو صورت مناسب آنها را تکرار کند در صورت عدم تناسب ، آنها تکرار نشده و ذهنیت و تصور نسبت به آنها تغییر می یابد . بر اساس این تحلیل ، بعضی ازاقدامات قابل فسخ وعدم تکرار است وشخص می تواند به راحتی تعهدخود را منتفی کند مانند پس دادن کالا ی خریداری شده ، طلاق ، استعفا از شغل و غیره . از سوی دیگر انجام بعضی از اقدامات به خودی خود تعهد آور بوده و نمی توان از خود عمل واز آثار شریا خیر آن رهاشد مانند : قتل ، کتک زذن ، چیزی را شکستن ، صرف غذا. این اعمال قابل فسخ نیستند گر چه قابل بخشش می باشند .

3- ویژگی سوم در این رابطه عبارت است از اراده:

تعریف اراده نسبت به دو ویژگی قبل سخت تر است و غالبا با مفاهیم آزادی و مسئولیت شخصی ارتباط پیدا می کند .به عبارت دیگر اراده همواره با مفهوم آزادی و مسئولیت شخصی همواره نیست . چه بسا که با وجود محدودیت ها شخص بر اساس اراده ی خود عمل کند و چه بسا که علیر غم آزادی اراده ی فرد محدود باشد وتحت تاثیر نیروهای خارجی قرار داشته باشد . اراده همچنین به معنا ی پذیرش مسئولیت نیز می باشد .برای مثال مدیری که بر اساس اراده ی خویش تصمیمی را اتخاذ کرده چنانچه تصمیم نا گوار باشد و سعی می کند آن را به دیگران نسبت دهد .در طیف مقابل ، وضعیتی را می توان مجسم کرد که نتیجه ی خوبی مانند افزایش فروش حاصل شده و تصمیم مدیر در این میان تاثیرنداشته است ولی مدیر سعی می کند افزایش نتیجه را به نبوغ و کارایی خویش نسبت دهد به هر حال ، اراده از مهمترین عوامل در این زمینه است که خود تحت تاثیر چهار عامل حق انتخاب وجود فشارها و خواسته های خارجی وجود مبانی برونی برای عمل و وجود سایر مشوق ها می باشد .

4- ویژگی چهارم موثرتر تعهد عبارت است از شهرت عمل:

این ویژگی اقدام و عمل فرد را با زمینه و با فت های اجتماعی آن پیوند می دهد منظور از شهرت آن است .

که دیگران از عامل و عمل چه می دانند و چه می خواهند .هر چه توقع دیگران از فرد بیشتر باشد و اهمیت کار زیاد باشد میزان تعهد نیز بیشتر خواهد بود. بنابر این چهار شاخص میزان تعهد فرد را برای ما قابل پیش بینی می سازد این تحلیل از دیدگاه رفتاری و کاربردی مدیران را قادر می سازد که بر اساس متغیر های سازمانی و مدیریتی حاکم ،به نحو مناسبی درجات هر یک از شاخص های مذکور را در سطح فردی – گروهی و سازمانی مشخص نموده و سطح تعهد را پیش بینی نمایند. (احمدپور ، رضا و شائمی ، محمد-1379).

همانگونه که در مدل ارائه شده توسط میروآلن نشان داده شده تعهد می تواند بر ترک خدمت برخی از رفتارهای مهم شغلی دیگر نظیر عملکرد ، غیبت و رفتارهای مبتنی بر نوع دوستی و همکاری را نیز تحت تاثیر قرار دهد .هریک از این موارد رابه ترتیب مورد بررسی قرار می دهیم .

الف) تعهد و ترک خدمت : در مطا لعات متعددی که با استفاده از شاخص های مربوطبه تعهد عاطفی استمرار خدمت ویا هنجاری ، بین تعهد و ترک خدمت را مورد بررسی و مطالعه قرار داده اند رابطه منفی بین این دو متغیر یافته شده است.  وابستگی ومفید شدن یک فرد به سازمان ، حاصل هر سه جزء تعهد است .چنانچه صرفا کاهش ترک خدمت در سازمان مورد توجه مدیران و تاکید بر ترک نوع تنگ نظری و کوته نظری است بدیهی است.که اثر بخشی به چیزی پیش از بر خورداری از یک نیروی کار ثایت وپایدار بستگی دارد.

کارکنان باید وظایفشان را به شیوه ای قابل اطمینان وبا تمایل به درگیری شدن در فعّالیت هایی که فراتر از وظایف معمولی واز پیش تعیین شده است انجام دهند.                                                        گرچه بقای کارکنان و حضور آنها در سازمان یک پیش شرط لازم برای انجام وظایف از پیش تعیین شده وحتی فراتر از وظایف تعیین شده شان می باشد اما صرفا بقای کارکنان شرط کافی جهت انجام وظایف مذکور نیست با توجه به هر یک از اجزاء سه گانه تعهد مشخص شده که تعهد عاطفی با افزایش رضایت شغلی وکاهش تمایل به ترک خدمت همراه است.

ب) تعهد وعملکرد : انتظار میرود که تعهد ، مقدار تلاشی را یک کارمند در شغلش اعمال می نماید تحت تاثیر قرار داده واین تلاش و کوشش نیز به نوبه ی خود عملکرد را تحت تاثیر قرار خواهد داد بر اساس تحقیقات انجام شده تعهد با شناختن های  فردی و گروهی عملکرد دارای همبستگی مثبت بوده است . اما در برخی مطالعات نیز چنین همبستگی مشاهده نگردیده است . مطالعاتی که همبستگی مثبتی بین تعهد وعملکرد را یافته اند ، غالبا در سنجش تعهد از شاخص های تعهد عاطفی استفاده کردهاند . البته این امکان نیز وجود دارد که الزام به باقی ماندن در یک سازمان نیز منجر به الزام به مشارکت و کمک به سازمان شود که در این صورت تعهد هنجاری نیز همبستگی مثبتی با عملکرد خواهد داشت .

اما به هر صورت احتمال ضعیفی وجود دارد که تعهد استمرارخدمت با عملکرد دارای همبستگی مثبتی باشد . در شرایط معمولی کارکنانی که خدمتشان در سازمان ابتدامبتنی بر نیاز باشد ( تعهداستمرار) را ممکن است تصوری است نمایند . دلیلی ندارد که بیش از آنچه که برای عضویتشان در سازمان ضروری است کاری انجام دهند .

ج) تعهد و غیبت: نظریات موجود پیش بینی می کنند کارکنان که در سطوح بالا ی تعهد قراردارند  انگیزه بیشتری برای حضور در سازمان داشته وخواهند توانست تحقیق اهداف سازمانی را امکان پذیر نمود و در جهت کسب این اهداف به سازمان کمک نمایند . از سوی دیگر هنگامی که فرد ، نسبت به مورد دیگری غیر از سازمان متعهد باشد ( مثل تعهد به خانواده تیم ورزشی و سایر موارد ) فشاردرونی کمتری به کارمند جهت حضور در سازمان اعمال خواهد شد. باید خاطر شان ساخت منظور این است که روابطه مستقیمی بین تعهد و حضور در سازمان وجود دارد بلکه عوامل متعددی بر حضورفرد در سازمان تاثیر می گذارد که یکی از آن عوامل ، تعهد سازمانی کارکنان است .اغلب چنین استدلال شده که غیبت و ترک خدمت ، پیش شرط های مشترکی دارند، به همین دلیل نیز با روش ها ی مشابهی می توان آنها را مورد بحث قرار داد و با نگاهی دقیقتر به تحقیقات موجود این امر در معرض تردید قرار می گیرد وباید با دقت و احتیاط بیشتری در این مورد به نتیجه گیری پرداخت . غیبت به عنوان یک طبقه ی خاص از رفتارهای شغلی از سه جنبه مهم با ترک خدمت متفاوت است.

1)-پیامدها و نتایج منفی غیبت به مراتب کمتر از پیامدهای منفی ترک خدمت است .

2)- به احتمال زیاد نوعی تصمیم آنی و خود انگیزاست در حالی که ترک خدمت عموما با اندیشه وتفکر بیشتری انجام می گیرد.                                                                                                                           3)- غیبت غالبا به عنوان جانشینی برای ترک محسوب می شود ، به ویژه در شرایط نامطلوب اقتصادی که فرصت های شغلی جایگزین کمیاب می باشد.

د) تعهد ورفتار های مبتنی برنوع دوستی : رفتارهای مبتنی بر نوع دوستی یکی از رفتار هایی است که فراتر از نقش های تعیین شده انجام گردیده و عموما در قابل وظایفی که انجام آن در شرح شغل پیش بینی گردیده متجلی می شود .رفتارهای مبتنی بر دونوع دوستی شامل کلیه رفتارهایی است که فرد به طور اختیاری  وبدون توجه واهمیّت دادن به پاداش ها و با تایید رسمی اینگونه فعّالیت ها به انجام آنها مبادرت می نماید ، مطا لعات تجربی مختلفی که در این زمینه انجام شده نشان می دهند که در رابطه بین تعهد و رفتار های مبتنی بر نوع دوستی به نوع تعهددی که مورد بررسی قرار گرفته بستگی دارد.( میروآلن ، 1991 به نقل از حسینی،سید حسین- 1382).

[1] -Salatik

– دیدگاه‌های نظری عوامل مؤثر بر تعهد سازمانی:

برای سنجش عوامل مؤثر بر تعهد سازمانی از نظریات جامعه شناسی متفاوتی استفاده شده است. بنابر نظریه «موفقیت و ارزش» جورج هومنز [1]، تعهد سازمانی، تابعی از پاداش و ارزش کار است. یعنی اگر فردی سطح تعهد بالایی داشته باشد، اما در قبال آن پاداش مورد انتظارش را دریافت نکند، احتمال باقی ماندن در تعهد پیشین او کاهش می یابد. تجانس بین پاداش‌ها (پاداش‌های سازمانی و اجتماعی) و ارزش‌های کار منجر به تعهد سازمانی بیشتری می گردد (کریم زاده ، 1378). طبق «نظریه برابری[2]» آدامز[3] ، وقتی کارکنان احساس کنند با آنان به طریقی ناعادلانه و غیر منصفانه رفتار می شود، به فعالیتهایی می پردازند که هدف آن اصلاح احساسات مربوط به رفتار عادلانه است. لذا اگر پاداش‌های ارائه شده از سوی سازمان از دید کارکنان عادلانه باشد، خشنودی بیشتری پدید می آید. زیرا کارکنان احساس می کنند که متناسب با کار و تلاش خود پاداش گرفته اند (دیویس و نیواستورم[4]،1370).

براساس «نظریه مارشال[5]»، با گسترش و افزایش مشارکت سازمانی در سطوح و ابعاد چهارگانه سازمان، احساس تعلق و وفاق سازمانی، فزونی می گیرد و تعهد سازمانی را تقویت می کند. به علاوه مشارکت سازمانی باعث افزایش کرامت فرد می شود، که این امر می تواند بر تعهد سازمانی افراد تاثیر داشته باشد (چلپی، 1385). در مدل نظری مودی و همکارانش، در سال 1982 نیز، چهاردسته از پیش شرط های تعهد سازمانی بیان شده که بیانگر عوامل موثری است که موجب تعهد سازمانی می شود، نظیر ویژگی‌های شخصیتی (سن، جنس، تحصیل ، سابقه خدمت)، ویژگی های شغلی، ابهام، و فشار شغلی.  بعضی از اعضای گروه فقط یک نقش دارند و بعضی دیگر، نقش های متعددی را برعهده دارند. کسانی که نقش های پیچیده را بازی می کنند، معمولاً پایگاه بالاتری دارند. اما همین نقش های پیچیده می تواند فشار روانی زیادی بر فرد مورد نظر وارد آورد. خصوصاً وقتی رفتارهایی که در آن نقش باید انجام دهند، به خوبی مشخص نباشند و یا با هم در باشند. فشارهای ناشی از ابهام نقش و تعارض نقش بر تعهد سازمانی فرد و گروه مؤثر است . براساس مطالعات مودی و همکارانش وضعیت نقش یکی از مقدمات ایجاد تعهد می‌باشد، تحقیقات متیو و زاجاک (1990) نیز این مسئله را تأیید می‌کند. یکی از مفروضات مودی این است که وضعیت نقش ناشی از ادراک حاصل از محیط کاری و ویژگی های سازمانی (حیطه نظارت و کنترل) است(اسماعیلی،1381).

مونچ[6] (1988) عقیده دارد که با افزایش ارتباط اعضای گروه با سایر افراد و گروه‌ها ، حجم تعهدات اعضا افزایش یافته و بدین ترتیب با افزایش تورم تعهدات اعضا به افراد گروه‌های دیگر پایین می آید و تعهد به گروه خودی افزایش می یابد. شافر[7] نیز معتقد است میزان تعهد فرد با میزان ارضاء نیازمندی‌های وی مرتبط است بنابراین شغلی که می تواند نیازمندی‌های فرد را برآورده سازد، مورد رضایت او خواهد بود. هرسازمانی بر اساس ظرفیت روحی و فکری کارمندان و شناخت استعدادهای آنها باعث ایجاد علاقه به کار براساس طبیعت آن، احساس مسئولیت و تعهدی که در جریان کار سازمان مورد نظر است می شود (تنهایی ، ۱۳۷۹).

 

2-2-2-8- دﻳﺪﮔﺎﻫﻬﺎﻳﻲ درﻣﻮرد ﻛﺎﻧﻮﻧﻬﺎی ﺗﻌﻬﺪﺳﺎزﻣﺎﻧﻲ

1 دﻳﺪﮔﺎه رﻳﭽﺮز[8]:

رﻳﭽﺮز ﻳﻜﻲ از اوﻟﻴﻦ ﻣﺤﻘﻘﺎن درﺑﺎره ﻛﺎﻧﻮن ﺗﻌﻬﺪ، اﻋﺘﻘﺎد دارد ﻛﻪ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻋﻤﻮﻣﻲ ﺗﻌﻬﺪ ﺳﺎزﻣﺎﻧﻲ ﻣﻤﻜﻦ اﺳﺖ زمانی ﻛﻪ آﻧﻬﺎ را ﻣﺠﻤﻮﻋﻪ ای از ﺗﻌﻬـــﺪات درﻧﻈﺮ می گیریم، ﺑﻬﺘﺮ درک ﺷﻮﻧﺪ. ﺑﻪ اﻋﺘﻘﺎد او ﻛﺎرﻛﻨﺎن ﻣﻲ ﺗﻮاﻧﻨﺪ ﺗﻌﻬﺪات ﻣﺨﺘﻠﻔﻲ را ﺑﻪ اﻫﺪاف و ارزﺷﻬﺎی ﮔﺮوﻫﻬﺎی ﮔﻮﻧﺎﮔﻮن در درون ﺳﺎزﻣﺎن ﺗﺠﺮﺑﻪ ﻛﻨﻨﺪ. ﺑﻨﺎﺑﺮاﻳﻦ، در درون ﺳﺎزﻣﺎن ﺗﻨﻬﺎ درک ﺗﻌﻬﺪ ﺳﺎزﻣﺎﻧﻲ ﻣﻬﻢ ﻧﻴﺴﺖ، ﺑﻠﻜﻪ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ﻛﺎﻧﻮﻧﻬﺎی ﺗﻌﻬﺪ ﻧﻴﺰ اﻟﺰاﻣﻲ اﺳﺖ. رﻳﭽﺮز ﻛﺎﻧﻮﻧﻬﺎی ﺗﻌﻬﺪ ﻛﺎرﻛﻨﺎن را ﺷﺎﻣﻞ ﺗﻌﻬﺪ ﺑﻪ ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ ﻋﺎﻟﻲ، ﺳﺮﭘﺮﺳﺘﺎن، ﮔﺮوه ﻛﺎر، ﻫﻤﻜﺎران و ﻣﺸﺘﺮﻳﺎن ﺳﺎزﻣﺎن داﻧﺴﺘﻪ و ﻣﻌﺘﻘﺪ اﺳﺖ ﻛﻪ ﻛﺎرﻛﻨﺎن ﻣﻲ ﺗﻮاﻧﻨﺪ ﺑﻪ اﻳﻦ ﻛﺎﻧﻮﻧﻬﺎ، ﺑﺎﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ درﺟﻪ اﻧﻄﺒﺎق اﻫﺪاف و ارزﺷﻬﺎﻳﺸﺎن ﺑﺎ آﻧﻬﺎ به ﻃﻮر ﻣﺘﻔﺎوﺗﻲ ﻣﺘﻌﻬﺪ ﺷﻮﻧﺪ (ﺷﻴﺎن، یو و رِلی[9]، 2003).

  • دﻳﺪﮔﺎه ﺑﻜﺮ و ﺑﻴﻠﻴﻨﮕﺲ[10]:

ﺑﺮای ﻃﺒﻘﻪ ﺑﻨﺪی ﻛﺎﻧﻮﻧﻬﺎی ﺗﻌﻬﺪ، ﺑﻜﺮ و ﺑﻴﻠﻴﻨﮕﺲ ﺑﻴﻦ ﻛﺴﺎﻧﻲ ﻛﻪ ﻣﺘﻌﻬﺪ ﺑﻪ ﺳﻄﻮح ﭘﺎﻳﻴﻦ ﺳﺎزﻣﺎن ﻫﻤﭽﻮن ﮔﺮوه ﻛﺎری و ﺳﺮﭘﺮﺳﺖ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ ﻫﺴﺘﻨﺪ و ﻛﺴﺎﻧﻲ ﻛﻪ ﻋﻤﺪﺗﺎً ﻣﺘﻌﻬﺪ ﺑﻪ ﺳﻄﻮح ﺑﺎﻻی ﺳﺎزﻣﺎن ﻣﺜﻞ ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ ارﺷﺪ و ﺳﺎزﻣﺎن در ﻛﻞ ﺑﻮدﻧﺪ، ﺗﻤﺎﻳﺰ ﻗﺎﺋﻞ ﺷﺪﻧﺪ. ﺑﺎ ﺗﺮﻛﻴﺐ ﻫﺮ ﻛﺪام از اﻳﻦ ﺳﻄﻮح ﺑﺎﻻ و ﭘﺎﻳﻴﻦ، آﻧﻬﺎ ﭼﻬﺎر دﻳﺪﮔﺎه ﻣﺘﻤﺎﻳﺰ را ﻣﻄﺮح ﻛﺮدﻧﺪ. اﺑﺘﺪا به اﻓﺮادی ﻛﻪ ﺗﻌﻬﺪ ﻛﻤﻲ ﻫﻢ ﺑﻪ ﮔﺮوﻫﻬﺎی ﻛﺎری و ﺳﺮﭘﺮﺳﺘﺎن و ﻫﻢ ﺑﻪ ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ ارﺷﺪ و ﺳﺎزﻣﺎن دارﻧﺪ، عنوان ﺑﻲ ﺗﻌﻬﺪ دادند. ﺑﺮﻋﻜﺲ اﻓﺮادی ﻛﻪ ﺑﻪ ﻫﺮ دو ﻛﺎﻧﻮن ﺗﻌﻬﺪ ﺑﺎﻻﻳﻲ را ﻧﺸﺎن دادﻧﺪ، ﻣﺘﻌﻬﺪ ﻧﺎﻣﻴﺪه ﺷﺪﻧﺪ. در ﺑﻴﻦ اﻳﻦ دو ﮔﺮوه اﻓﺮادی ﻫﺴﺘﻨﺪ ﻛﻪ ﺑﻪ ﺳﺮﭘﺮﺳﺖ و ﮔﺮوه ﻛﺎرﻳﺸﺎن ﻛﺎﻣﻼً ﻣﺘﻌﻬﺪ اﻣﺎ ﺑﻪ ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ ﻋﺎﻟﻲ و ﺳﺎزﻣﺎن ﻣﺘﻌﻬﺪ ﻧﻴﺴﺘﻨﺪ ﻛﻪ ﺑﻪ ﻋﻨﻮان اﻓﺮاد ﻣﺘﻌﻬﺪ ﺟﺰﻳﻲ (ﻣﺤﻠﻲ) درﻧﻈﺮ ﮔﺮﻓﺘﻪ ﻣﻲ ﺷﻮﻧﺪ، و ﻛﺴﺎﻧﻲ ﻛﻪ ﺑﻪ ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ ارﺷﺪ و ﺳﺎزﻣﺎن ﻛﺎﻣﻼً ﻣﺘﻌﻬﺪ وﻟﻲ ﺑﻪ ﺳﺮﭘﺮﺳﺖ و ﮔﺮوه ﻛﺎرﻳﺸﺎن ﻣﺘﻌﻬﺪ ﻧﻴﺴﺘﻨﺪ ﻛﻪ ﺑﻪ آﻧﻬﺎ اﻓﺮاد ﻣﺘﻌﻬﺪ ﻛﻠﻲ (ﺟﻬﺎﻧﻲ) ﻣﻲ ﮔﻮﻳﻨﺪ.

ﺑﻜﺮ و ﺑﻴﻠﻴﻨﮕﺲ در ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ ﻳﻚ ﺳﺎزﻣﺎن ﻋﺮﺿﻪ ﻛﻨﻨﺪه ﻟﻮازم ﻧﻈﺎﻣﻲ ﺑﺰرگ، درﻳﺎﻓﺘﻨﺪ ﻛﻪ ﻧﮕﺮﺷﻬﺎی ﻛﺎرﻛﻨﺎن، ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎ رﻓﺘﺎرﻫﺎﻳﺸﺎن ﺑﻮد. ﺑﺮای ﻣﺜﺎل اﻓﺮاد ﺑﻲ ﺗﻌﻬﺪ (ﺑﺮﭘﺎﻳﻪ ﭘﺎﺳﺨﻬﺎﻳﺸﺎن ﺑﻪ ﺳﻮاﻟﻬﺎی ﻣﺨﺘﻠﻒ) ﻋﻼﻗﻪ ﺑﻴﺸﺘﺮی ﺑﻪ ﺗﺮک ﺷﻐﻞ و ﻋﻼﻗﻪ ﻛﻤﺘﺮی ﺑﺮای ﻛﻤﻚ ﺑﻪ دﻳﮕﺮان داﺷﺘﻨﺪ. درﻋﻮض اﻓﺮادی ﻛﻪ در ﻃﺒﻘﻪ ﻣﺘﻌﻬﺪ ﻗﺮار ﮔﺮﻓﺘﻨﺪ، اﻳﻦ ﭼﻨﻴﻦ ﻧﺒﻮدﻧﺪ. آﻧﻬﺎﻳﻲ ﻛﻪ ﺑﻪ ﻃﻮرﻛﻠﻲ (ﺟﻬﺎﻧﻲ) و ﺑﻪ ﻃﻮر ﺟﺰﻳﻲ (ﻣﺤﻠﻲ) ﻣﺘﻌﻬﺪ ﺑﻮدﻧﺪ، ﺑﻴﻦ اﻳﻦ دو ﮔﺮوه ﻧﻬﺎﻳﻲ ﻗﺮارﮔﺮﻓﺘﻨﺪ. درﻧﺘﻴﺠﻪ اﮔﺮﭼﻪ روش ﺗﻤﺎﻳﺰ ﺑﻴﻦ ﻛﺎﻧﻮﻧﻬﺎی ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺗﻌﻬﺪ ﻫﻨﻮز ﺟﺪﻳﺪ اﺳﺖ، وﻟﻲ ﺟﺎی اﻣﻴﺪواری اﺳﺖ ﻛﻪ ﺑﺘﻮان از آن ﺑﻪ ﻋﻨﻮان اﺑﺰاری ﺑﺮای درک ﻛﻠﻴﺪ اﺑﻌﺎد ﺗﻌﻬﺪ ﺳﺎزﻣﺎﻧﻲ اﺳﺘﻔﺎده ﻛﺮد (ﮔﺮﻳﻨﺒﺮگ و ﺑﺎرون[11]، 1997).

[1] -George Homans

[2] -Equity theory

[3] -Adams

[4] -Davis and Newstrom

[5] -Marshall’s theory

[6] -Munch

[7] -shaffer

[8] – Reichers

[9] – Shiuan, YU & Relley

[10] – Becker & Billings

[11] – Greenberg & Baron

تصمیم گیری در مدیریت و اهمیت آن

به نظر هربرت سایمون، تصمیم گیری جوهر اصلی مدیریت است و حتی می توان مدیریت را مترادف با آن دانست. وی نظریه تصمیم گیری خود را تحت عنوان «مدیر به عنوان تصمیم گیرنده» ارائه نمود. به نظر او تصمیم گیرنده  فردی است که در تقاطع راه ها، در لحظه انتخاب، آماده است که در یکی از مسیرها پا گذارد. اگر مدیریت را مترادف با تصمیم گیری بدانیم، دیگر انتخاب تنها یک راه از راه های دیگر تصمیم گیری نیست، بلکه عنوان تصمیم گیری به کل فرآیند اطلاق می شود. لذا مدیریت در نهایت همان تصمیم گیری است و مهارت لازم برای مدیر همان مهارت تصمیم گیری می باشد (حاضر، 1373).

دانش مدیریت که به صورت مجموعه ای از نظریه های مربوط به شناخت سازمان، برنامه ریزی، سازماندهی، نوآوری، نظارت و غیره جلوه می کند، در عمل به شکل تصمیم گیری مورد استفاده قرار می گیرد. به عبارت دیگر تمام وظایف مدیریت در قالب نوعی از تصمیم برای حل مشکل از قوه به فعل در می آید (صادقپور، 1356).

از دیدگاه فلسفی، فلسفه تصمیم گیری همان فلسفه مدیریت است. اگر فلسفه را به مفهوم عام، کوششی برای رسیدن به روشنایی، دانستن، تجسس و کنجکاوی در عمق زندگی و یافتن راهی برای بهتر زیستن انسان بدانیم، فلسفه مدیریت وتصمیم گیری نیز همین هدف را در مقایسی مشخص تر و سازمان یافته تر دنبال می کند (مهدویان، 1369).

برنامه ریزی به صورت روشن یک فرآیند تصمیم گیری است. فرآیندی که شامل اتخاذ و ارزیابی مجموعه ای از تصمیمات مرتبط با یکدیگر و قبل از نیاز به اجرای آنها می باشد، با توجه به این اعتقاد است که بدون اقدام عملی،  احتمال وقوع وضعیت مطلوب در آینده وجود ندارد و در صورت اقدام، احتمال رسیدن به نتایج مورد نظر افزایش می یابد (جاسبی، 1373).

مطالب مندرج در چهار پارگراف بالا تنها معرف بخش کوچکی از اهمیت تصمیم گیری در مدیریت است. در بسیاری از سازمان ها به ویژه سازمان های اداری و عمومی، تصمیمات اتخاذ شده با نسبت های متفاوت شامل هر دو تصمیمات اجرایی و سیاست گذاری می گردد.

14موانع دستیابی به بهبود کیفیت خدمات

1)فقدان مشاهده

مشکلات کیفیت خدمات همیشه، به وسیله ارائه کنندگان آن، قابل رویت  نبوده و این خصوصیت مسئولیت ارائه کننده خدمت را برای شناسایی مشکلات کیفیت، چند برابر می کند.

2) درک مشتری از کیفیت خدمات، متشکل از مراحل مختلف ارائه خدمت است . به این دلیل،تشخیص مشکلات کیفیت در یک مرحله خاص از فرایند ارائه خدمت، مشکل است.                                                                             3) زمان مورد نیاز برای بهبودکیفیت خدمت

مشکلات و مسائل کیفیت خدمات اغلب نیازمند دوره زمانی طولانی برای برطرف شدن است. دلیل این امر نیزوابستگی کیفیت خدمت به افراد ، سیستم ها و رویه ها است که این مساله تمرکز مدیران رابر مشکلات و دلایل کمبودهای کیفیت مشکل می سازد.

4) وجود عدم اطمینان در فرایند ارائه خدمت                                                                                         فرایندارائه خدمت، با ماهیت شخصی و غیر قابل پیش بینی بودن افراد آمیخته است. این عنصر انسانی   شامل هردو جنبه مشتریان خارجی و کارکنان خط مقدم سازمانهای خدماتی است(قبادیان و همکاران،1994)