19 مدل های جدید اعتباربخشی در آموزش عالی

امروزه با توجه به اهمیت اعتباربخشی و نقش ویژه آن در ارزیابی و تضمین کیفیت آموزش عالی ، بسیاری از دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالی ، به منظور بهبود و ارتقای کیفیت خود ، به تقویت فرآیند اعتباربخشی در برنامه های خود پرداخته اند . از این رو اعتباربخشی و ساختارهای مربوط به آن در نظام های آموزش عالی پیشرفت چشمگیر و وسیعی داشته است . با توجه به این امر ،کمسیون عالی یادگیری در انجمن نورث- سنترال به منظور انجام انجام فرآیند اعتباربخشی و حفظ آن ، سه مدل جدید طراحی و تدوین کرده که عبارتند از : برنامه ارزیابی و ارتقاء کیفیت(PEAQ)[1] ، برنامه بهبود کیفیت علمی(AQIP) و مدل مسیر[2] (باز و استاندارد) .

2-19-1 برنامه بهبود کیفیت علمی (AQIP)

این برنامه ، یک نوع فرآیند خود ارزیابی[3] است که برای اولین بار توسط کمسیون عالی یادگیری در انجمن مرکزی شمال در سال 1999 تدوین شد . هدف این برنامه، طراحی یک مدل نوآورانه و به چالش کشیدن فرآیند اعتباربخشی سنتی بود . برنامه بهبود کیفیت علمی به دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالی کمک می کند تا اهداف و مقاصد خود را با اثربخشی ، سرعت و کارایی بیشتری محقق کنند به گونه ای که بتوانند استقلال و یگانگی خود را در رقابت ها و تغییرات سریع محیط آموزش عالی حفظ کنند (اسپانگل ، 2000) برنامه مذکور تا مدتی پیش به صورت یک پروژه بود ولی به تازگی توسط هیئت امنای انجمن مرکزی شمال تأیید شده و به صورت یک برنامه درآمده است . گزارش و اقدامات مربوط به این برنامه در سایت کمسیون موجود است (هویدا ، 1386)

این مدل براساس ترکیبی از اصول عملکرد کیفیت ، بهبود فرآیندها و تئوری مدیریت کیفیت جامع می باشد به طوری که از طریق ارزیابی عملکرد ، تأثیر فرآیندها و برنامه های آموزشی بر یادگیری دانشجویان را بررسی می کند ( داف ، 2006)

دلایل ایجاد مدل بهبود کیفیت علمی توسط کمیسیون عالی یادگیری عبارتند از :

1- تمرکز کردن بر دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالی خصوصاً فرآیندهای یاددهی و یادگیری ، هم چنین درگیر کردن معلمان و اساتید در همه فرآیندهای بهبود کیفیت علمی به طور مستقیم

2- فراهم کردن دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالی عضو انجمن مرکزی شمال با بازخوردهای واقعی و حمایت های عملیاتی که از این طریق آنها می توانند سطوح عالی عملکرد و اثربخشی را در آموزش دانشجویان نهادینه کنند .

3- کم کردن هزینه ها و هم چنین کاستن از چرخه های بهبود مرتبط با اعتباربخشی سنتی

4- شناسایی و نگهداری امتیازات نهادی و دستیابی به پاداش و کسب منزلت در زمینه اعتباربخشی

5- عرضه اطلاعات مفید و قابل درک در زمینه های مرتبط با کیفیت و ارزش دانشگاه ها و نهادهای اعتباربخشی(کمیسیون عالی یادگیری ، 2012)  .

اصول و فرآیندهای بهبود کیفیت چارچوب و اساسی برای برنامه بهبود کیفیت علمی هستند و مجموعه ساختارمندی از اهداف ، شبکه ها و فعالیت های پاسخگویی را فراهم می آورند. فرآیندهای مربوط به برنامه بهبود کیفیت علمی اساسی در جهت اندازه گیری توانایی دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالی به منظور بهبود در عرصه های  خاص هستند که حداقل یکی از این فرآیندها باید به عنوان یک الویت برای ارتقاء و ارزیابی یادگیری دانشجویان تشخیص داده شود . فرآیند های مربوط به ارزیابی یادگیری دانشجویان با اصول مدیریت کیفیت جامع در زمینه هایی مانند داده های قابل اندازه گیری ، کاربرد ابزارهای کیفیت و کاربرد مدل برای فرآیندها و بهبود مستمر ترکیب می شود (کمیسیون عالی یادگیری ، 2003) .

مدل برنامه بهبود کیفیت علمی با دیگر مدل های سنتی اعتباربخشی تفاوت دارد . زیرا این مدل براساس خود ارزیابی و بهبود مستمر می باشد و مستلزم تمرکز مداوم بر عملکرد است . مدل های سنتی اعتبارسنجی ، داده های کمی را ملاک عمل قرار می دهد و آنها را قبول دارد (بوگیو[4] ، 1999). در حالی که مدل بهبود کیفیت علمی برای اندازه گیری بهبود ، بیشتر بر داده های کیفی تمرکز می کند نه بر داده هایی که با شمردن سرو کار دارد . این مدل به دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالی کمک می کند تا تلاش هایشان را بر فرآیندهایی متمرکز کنند که برای آنها و ذینفعانشان اهمیت دارد و بر اطلاعاتی که منعکس کننده عملکرد آن سازمان نباشد موافقت و اعتماد نکنند . برنامه بهبود کیفیت علمی بر مفاهیم اندازه گیری کیفیت صحیح و فرآیندهای جامع تأکید می کند که از این طریق سازمان ها را در زمینه پاسخگویی هدایت می کند (کمیسیون عالی یادگیری ، 2003) .

اعتبارسنجی لازم است اما پاسخگویی اساسی تر است و ارتقا دهندگان مدل بهبود کیفیت علمی معتقدند که برنامه بهبود کیفیت علمی وسیله ای متعالی برای سازمان های آموزشی است تا پاسخگویی را از طریق اعتبارسنجی کسب کنند (اتون[5] ، 2003) . مدل های جدید براساس بهبود مستمر به سازمان های آموزشی کمک می کنند تا بر آنچه که برای آنها اهمیت دارد تمرکز کنند ، نتایج و پیامدهای خود را اندازه گیری کنند و برای موفقیت در زمینه های کیفی تغییرات لازم را ایجاد کنند  (بوگیو[6] ، 1999) .

2-19-1-1 ارزشها و مؤلفه های برنامه بهبود کیفیت علمی

تحقیقات و بررسی ها نشان داده که در دانشگاه هایی که رویکردهای سیستماتیکی را به منظور بهبود مستمر کیفیت توسعه داده اند ، 10 ارزش عمومی وجود دارد . این ارزش ها در همه مؤلفه ها ، فعالیت ها ، فرآیندها و خدمات مربوط به برنامه بهبود کیفیت علمی دمیده شده است  . این ده ارزش کلی( ارزش ها و اصول بهبود کیفیت علمی) عبارتند از :     

1- تمرکز : رسالت و بینش دانشگاه ها و مؤسسات آموزشی نیازمند تمرکز بر انتظارات دانشجویان و سایر ذینفعان می باشد . بنابراین از این طریق دانشگاه ها و مؤسسات آموزشی کیفیت محور می توانند سیستم های ارتباطی ، ساختار سازمانی ، تصمیم گیری و ساختارهای برنامه ریزی و بهبود خود را شکل دهی کنند .

2- درگیری : تشویق ، مشارکت و درگیری همه اساتید ، کارکنان و مدیران به تصمیات بهتر و تقویت کردن سیستم های انفرادی و گروهی ، فعالیت ها و نوآوری ها .

3- رهبری : رهبران و سیستم های رهبری که از فرهنگ کیفیت حمایت می کنند و به طور مداوم ارزش ها و رفتارهای مرتبط با همه اجزاء یک بینش روشن در مورد آینده را الگو قرار می دهند .

4- یادگیری : یادگیری متمرکز بر محیط ، به دانشگاه ها اجازه می دهد تا برای کیفیت ارزش قائل شده و از طریق تمرکز و توجه بر یادگیری دانشجویان ، کادر آموزشی ، کارکنان و حتی خود سازمان ، استعداد و قابلیت های افراد را افزایش می یابد .

5- افراد : احترام قائل شدن برای افراد(اساتید ، کارکنان و مدیران ) و هم چنین ایجاد رضایت برای آنان در دانشگاه ها و مؤسسات آموزشی کیفیت مدار منجر به حمایت و قدردانی از توسعه فردی و سیستماتیک اساتید ، کارکنان و مدیران می گردد .

6- همکاری : همکاری و مشارکت افراد ، عاملی در  جهت حمایت از بینش مشترک می باشد . از این رو حائز اهمیت است که دانشگاه ها و مؤسسات آموزشی کیفیت مدار ، به طور فعال افراد را به همکاری داخلی و خارجی تشویق نمایند .

7- چابکی : توانایی و انعطاف پذیری و پاسخگویی نسبت به نیازها و وضعیت های در حال تغییر که به دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالی کیفیت مدار کمک می کند تا به سرعت به فرصت ها ، تهدیدها و نیازها و رویه های در حال تغییر پاسخگو باشند و در مقابل آنها انعطاف پذیر باشند .

8- دور اندیشی : برنامه ریزی برای نوآوری و بهبود به دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالی کیفیت مدار اجازه می دهد تا در مورد آینده بیاندیشند و در مورد شرایط در حال تغییر پیش بینی و دور اندیشی دقیقی داشته باشند. دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالی از طریق دور اندیشی می توانند پیش بینی کنند که چگونه تغییرات ممکن است بر روی دانشجویان و سایر ذینفعان تأثیر بگذارد .

9- اطلاعات : حقایق براساس اطلاعات جمع آوری شده حاصل می شود و از این طریق دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالی کیفیت مدار  ، تجزیه و تحلیل و تصمیم گیری را مورد حمایت قرار داده و توانایی آنها را برای ارزیابی قابلیت های جاری و اندازه گیری عملکرد به طور واقع بینانه افزایش می دهد .

10- تمامیت : تمامیت و مسئولیت پذیری به دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالی کیفیت مدار کمک می کند تا ارزش ها را در گفتار و کردار خود الگو قرار دهند (کمیسیون عالی یادگیری ، 2012 ).

در راستای این ارزشها ، کیسیون عالی یادگیری ، معیارها و مؤلفه های 9 گانه ای را برای برنامه بهبود کیفیت علمی تدوین کرده است . شکل 2-14 مؤلفه های مدل بهبود کیفیت علمی را نشان داده است که از طریق آنها ارتباط متقابل بین سیستم ها و فرآیندها در حمایت از رسالت دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالی تبیین می شود .

[1] – the program to evaluate and advance quality

[2] – Pathway

[3] – self-assessment

[4] – Bogue

[5] – Eaton

[6] – Bogue

بر طبق گفته کمسیون عالی یادگیری (2012) مؤلفه های برنامه بهبود کیفیت علمی شامل موارد ذیل است :

1-کمک به یادگیری دانشجویان : این مؤلفه ، هدف مشترک و تسهیم شده همه سازمان های آموزش عالی است به عبارت دیگر این اصل محور هر تحلیل آموزشی می باشد . این مؤلفه نشان می دهد که چگونه تمام دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالی به منظور کمک به یادگیری دانشجویان مشارکت و همکاری می کنند . اسپانگل (2000) بیان می کند که تمرکز اولیه برنامه بهبود کیفیت علمی بر یادگیری دانشجویان است . بنابراین با توجه به اهمیت اصل کمک به یادگیری دانشجویان در نهادهای آموزش عالی ، این اصل به عنوان اولین اصل در مدل بهبود کیفیت علمی در نظر گرفته شده است . از طریق این مؤلفه دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالی ، سیستم های مرتبط با هدف های یادگیری ، ارزیابی دانشجویان ، اندازه گیری و تجزیه و تحلیل نتایج  و درنهایت بهبود مستمر برمنای نتایج را بررسی می کنند . از اینرو دانشگاه ها باید توضیح بدهند که چگونه یادگیری دانشجویان محقق ، ارزیابی و بهبود بخشیده می شود  .

2- تحقق اهداف جانبی : فرآیندهایی که به تحقق هدف اصلی ( کمک به یادگیری دانشجویان ) ، تحقق رسالت و متفاوت شدن دانشگاه از دانشگاه های دیگر کمک می کند . این مؤلفه ، فرآیندها و سیستم های مرتبط با شناسایی اهداف جانبی ، نقش های مربوط به اساتید و کارکنان ، ارزیابی و بازبینی اهداف ، اندازه گیری ، تحلیل نتایج و بهبود تلاش را بررسی می کند . تحقیقات کاربردی ، هزینه های کمک دانشجویی ، خدمات فنی و عمومی ، خدمات مرتبط با یادگیری ، مشوق های اقتصادی ، رشد سرمایه سازمانی ، مشارکت در ورزش ها نمونه ها و مثال هایی از تحقق اهداف جانبی می باشند .

3- درک نیازهای دانشجویان و سایر ذینفعان : بررسی می کند که چگونه دانشگاه ها فعالانه  ، نیازهای دانشجویان و سایر ذینفعان را بررسی می کنند . این مؤلفه به بررسی فرآیندها و سیستم های مرتبط با شناسایی دانشجویان و ذینفعان ، انتظارات دانشجویان و ذینفعان ، تحلیل نیازهای دانشجویان و ذینفعان ، ارتباط با دانشجویان و ذینفعان ، توجه به شکایت ها ، تجزیه و تحلیل ، رضایت دانشجویان و ذینفعان ، تحلیل نتایج و بهبود تلاش ها می پردازد .

4– ارزش قائل شدن برای افراد : دانشگاه ها به دلیل سهیم بودن تلاش همه افراد در کسب موفقیت ها ، متعهد می شوند تا برای اساتید ، کارکنان و مدیران ارزش قائل شده و به تشویق و دادن امتیاز به آنان بپردازند . این مؤلفه به بررسی سیستم ها و فرآیندهای مرتبط با محیط شغلی ، نیازهای نیروی کاری ،آموزش نوآوری ها ، شایستگی های شغلی ، استخدام ، آموزش ، ارزیابی کارکنان ، شناسایی ، پاداش و مزایا ، عوامل انگیزشی ، سلامتی و خشنودی ، اندازه گیری ، تحلیل نتایج و بهبود تلاش ها می پردازد .

5- رهبری و ارتباطات : بررسی می کند که چگونه فرآیندها ، ساختارها و شبکه های رهبری و ارتباطات دانشگاه را در تنظیم دستورات ، تصمیم گیری ها ، جست و جوی فرصت های آینده ، تصمیمات و اقدامات مرتبط با ذینفعان داخلی و خارجی و ایجاد یک محیط یادگیرنده هدایت می کند . این مؤلفه به بررسی فرآیندها و سیستم های مرتبط با فعالیت های رهبری کردن ، فعالیت های ارتباط برقرار کردن ، سیستم های رهبری ، تبیین ارزش ها و تجربیات سازمانی ، تنظیم دستورات ، جست و جوی فرصت های آینده ، تصمیم گیری ، کاربرد داده ها ، گسترش رهبری ، برنامه ریزی برای موفقیت ، اندازه گیری ، تحلیل نتایج و بهبود می پردازد .

6- حمایت از فعالیت های سازمان : شامل تنوعی از فرآیندهای حمایتی سازمان ، که به فراهم کردن محیط مبتنی بر یادگیری ، کمک می کند . این فرآیندها به دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالی کمک می کند تا راههای لازم را برای بهبود عملیات و برنامه ها بدست آورند . و از این طریق خدمات حمایتی دانشجویان ، اساتید و کارکنان بررسی می شود . این مؤلفه به بررسی فرآیندها و سیستم های مرتبط با حمایت دانشجویان ، حمایت مدیران ، شناسایی نیازها ، مشارکت در یادگیری دانشجویان  ، عملیات روزانه ، کاربرد داده ها ، اندازه گیری ، تحلیل نتایج و بهبود تلاش ها می پردازد . حمایت از فعالیت های سازمانی به دانشگاه ها کمک می کند تا یک رویکرد سیستماتیک و مستمر در ارزیابی اهداف عملیاتی و برنامه ای داشته باشند .

7- سنجش اثربخشی : براساس این مؤلفه ، دانشگاه می تواند داده ها ، اطلاعات و دانش را مورد تجزیه وتحلیل قرار داده  ، تسهیم کرده و به کار برد و از طریق آن به مدیریت و بهبود عملکرد بپردازد . براساس این مؤلفه دانشگاه به بررسی فرآیندها و سیستم هاس مرتبط با جمع آوری ، ذخیره سازی ، مدیریت و استفاده از اطلاعات در سطوح سازمانی ، اندازه گیری اثربخشی سازمانی ، اطلاعات و داده های هم راستا با نیازها و دستور العمل های سازمانی ، اطلاعات و داده های جامع ، اندازه گیری ، تحلیل نتایج و بهبود تلاش ها می پردازد . براساس این مؤلفه دانشگاه ها به طور مداوم اثربخشی خود را در زمینه استفاده مؤثر از داده ها مورد سنجش قرار می دهند .

8- برنامه ریزی بهبود مستمر : براساس این مؤلفه دانشگاه به بررسی فرآیندهای برنامه ریزی می پردازد و تبیین می کند که چگونه برنامه های راهبردی و عملیاتی به تحقق رسالت و بینش دانشگاه کمک می کند . براساس این مؤلفه دانشگاه به بررسی فرآیندها و سیستم های مرتبط با بینش سازمان ، برنامه ریزی ، راهبردها و برنامه های عملیاتی ، هماهنگی و هم راستایی بین برنامه های راهبردی و عملیاتی ، اندازه گیری و طرح ریزی ، منابع مورد نیاز ، قابلیت های اساتید ، کارکنان و مدیران ، تحلیل عملکرد طرح و نتایج و بهبود تلاش ها می پردازد .

9- ایجاد روابط مبتنی بر همکاری : براساس این مؤلفه دانشگاه به بررسی ارتباطات و ظرفیت های موجود به منظور مشارکت برای تحقق رسالت سازمان می پردازد . براساس این مؤلفه ، دانشگاه به بررسی فرآیندها و سیستم های مرتبط با شناسایی ارتباطات مشترک درونی و بیرونی ، هم ترازی ارتباطات مشترک و کلیدی ، ایجاد ارتباط ، الویت بندی ارتباطات ، شناسایی نیازها ، ارتباطات درونی ، اندازه گیری ، تحلیل نتایج و بهبود تلاش ها می پردازد (کمیسیون یادگیری عالی ، 2012 ) .

این مؤلفه ها ، رهنمودهایی برای دانشگاه هایی هستند که از برنامه بهبود کیفیت علمی استفاده می کنند و به آنها کمک می کند تا فرآیندها ، اهداف و نتایج خود را ارزیابی کنند . این دانشگاه ها از این نه مؤلفه به منظور تصمیم گیری های مبتنی بر داده ها استفاده می کنند . بنابراین هر یک از این نه مؤلفه ها باید در برنامه عمل اینگونه دانشگاه ها قرار بگیرد (اسپانگل ، 2004 ) .

2-19-1-2 محاسن برنامه بهبود کیفیت علمی

مانند هر مدل اعتباربخشی ، استفاده از مدل برنامه بهبود کیفیت علمی هم محاسنی برای دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالی خواهد داشت . پیامدهای استفاده از این مدل برای دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالی به شرح زیر می باشد :

1- یادگیری شیوه ای جدید برای خود ارزیابی

2- شناسایی قوت ها و کسب جایگاهی در بازار دانشگاهی

3- شناسایی فرصت ها برای بهبود و هم چنین شناسایی عرصه هایی برای پرورش و شکوفایی

4- دریافت بازخوردهای عینی

5- تبدیل شدن دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالی به سازمان هایی که به طور مداوم تلاش می کند تا عملکردشان را به منظور ارائه بهتر خدمات به مشتریانشان و کسب منزلت بهبود ببخشند .

فرآیندهای مربوط به برنامه بهبود کیفیت علمی مستلزم این است که نهادهای آموزشی دارای یک رویکرد سیستمی به منظور حل مسائل آموزشی باشند و فرآیندهای مربوط به تصمیم گیری را تشویق کنند . مدل بهبود کیفیت علمی تلاش می کند تا اصول و منفعت های بهبود مستمر به داخل فرهنگ دانشگاه ها و سازمان های آموزشی منتقل کند تا کیفیت آموزش عالی تضمین و آشکار شود (کمیسیون عالی یادگیری ، 2003)  .

کلاوی و همکاران[1] (2003) محاسن استفاده از مدل بهبود کیفیت علمی برای اعتبارسنجی را به شرح زیر شناسایی کرده اند :

1- القاء فرآیندهای اعتبارسنجی به فرآیندها و سیستم های کاری روزانه

2- ایجاد فرهنگ بهبود مستمر و تعالی عملکرد

3- تحقق رسالت ها ، بینش و ارزش های یک سازمان

4- تأکید بر کمک به یادگیری دانشجویان

5- تأکید بر سیستم ها ، فرآیندها ، داده ها و اطلاعات

6- حمایت از گفتگوهای مداوم در زمینه الویت های نهادی ، فرآیندها و سیستم ها

7- پیوند دادن اداراکات تمام کارکنان و گروه های دانشجویی در زمینه تعالی عملکرد

راویتون[2] (2001) معتقد است که موفقیت آمیز بودن مدل بهبود کیفیت علمی وابسته است به همکاری اثربخش در زمینه اندازه گیری و ارزیابی یادگیری دانشجویان و استفاده از ابزارهای تفسیری اثربخش که نتایج را به شیوه ای مؤثر برای برنامه ریزی های منسجم در دانشگاه ارائه می دهد . کمسیون عالی یادگیری (2003) بیان می کند که مدل بهبود کیفیت علمی به شکل مؤثری اهمیت ارزیابی ، چشم انداز ، چارچوب و هدف را افزایش می دهد .

هدف اصلی این برنامه کمک به دانشگاه ها و مؤسسات آموزشی به منظور بهبود عملکردها و ارتقاء اثربخشی آنها می باشد . این مدل چشم اندازهای دانشگاه و مؤسسات آموزش عالی را در فرآیندها ، نتایج و فرصت ها به منظور بهبود مستمر به کار می برد . فرآیند مربوط به این مدل اعتباربخشی ، دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالی را در آماده شدن برای آینده و گردآوری اطلاعات مورد نیاز به منظور تصمیم گیری ، یاری می دهد . این فرآیندها با خود ارزیابی فرصت های دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالی به منظور بهبود شروع می شوند و سرانجام به ارزیابی کیفیت از طریق اصول نه گانه بهبود کیفیت علمی می پردازند (پمبراتون[3] ، 2005) .

یکی از دلایل ایجاد این مدل ، انتقاد از اعتباربخشی به شیوه سنتی می باشد . شباهت مدل بهبود کیفیت علمی با مدل های اعتباربخشی سنتی این است که در هر دو بر خود ارزیابی قوت ها و فرصتهای بهبود (ضعف ها) تمرکز می شود و تفاوت بین مدل بهبود کیفیت علمی و مدل های اعتباربخشی سنتی این است که مدل بهبود کیفیت علمی ، مجموعه ای خاص از ضوابط و معیارهای مشابه با استانداردهای مدل مالکوم بالدریج را مورد استفاده قرار می دهد . استاندارد های مدل بهبود کیفیت علمی به دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالی اجازه می دهد تا فرآیندهای وابسته به هم را از طریق بینش ها بررسی کند و اصولی را برای کشف فرصت ها جهت رشد و بهبود به کار گیرد (کمیسیون عالی یادگیری ، 2012 ) .

2-19-2 برنامه ارزیابی و ارتقاء کیفیت (PEAQ)

در سال 2003 ، هیئت امنای کمسیون یادگیری در سطح عالی ، به منظور حفظ وضعیت های اعتباربخشی شده ، هویتی جدید برای برنامه های سنتی خود بوجود آورد . که آن را برنامه ارزیابی و ارتقاء کیفیت نامیدند . این برنامه یک نوع مدل اعتباربخشی سنتی می باشد و در بین سال های 1999 تا 2000 ، با هدف بالا بردن پرسش های مهم در زمینه تناسب فرآیندها با اهداف گسترده تر و ایجاد یک هویت جدید مورد بررسی قرار گرفت (کمیسیون عالی یادگیری ، 2003 )  .

بر طبق گفته کمسیون انجمن مرکزی شمال (2012) این برنامه دارای یک فرآیند ارزیابی 4 مرحله ای است که بر فرآیندهای مربوط به بررسی دانشگاه و مراکز آموزشی توسط خود و ارزیابی بوسیله تیمی از ناظران همکار تمرکز می کند . مراحل 4 گانه این فرآیند ارزیابی به شرح زیر است :

1- مؤسسات آموزش عالی متعهد به انجام فرآیندهای خود ارزیابی در عرض دو سال می گردند و گزارشی از یافته ها و نتایج خود در مطابقت با انتظارات کمسیون فراهم می کنند .

2- فرستادن یک تیم ارزیابی به منظور انجام بازید جامع از تداوم اعتباربخشی و نوشتن گزارش هایی که پیشنهادهای تیم را در بر دارد .

3- اسناد مربوط به بازدیدهای جامع از فرآیند اعتباربخشی توسط تصمیم گیری های مربوز به کمیسیون مورد بازبینی قرار می گیرند .

4- کمیسیون با توجه به پیشنهادات تیم تصمیم گیری می کند .

از ویژگی های این برنامه این است که اولاً داوطلبانه می باشد یعنی هر مؤسسه آموزش عالی به طور داوطلبانه از طریق این برنامه به اعتباربخشی خود می پردازد . مشخصه دیگر این است که دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالی از طریق این برنامه به ارزیابی درونی یا خود-ارزیابی می پردازند یعنی یکی از فرآیندهای مجود در طی مراحل این برنامه این است که دانشگاه یا مؤسسات آموزش عالی به ارزیابی و بررسی خود بپردازند . این برنامه هم چنین به اصل تضمین کیفیت نیز توجه ویژه ای دارد (کمسیون عالی یادگیری ، 2012 ) .

برنامه ارزیابی و ارتقاء کیفیت دارای 5 معیار اساسی است که عبارتند از :

1- توجه به رسالت و تمامیت :

این اصل به این معنی است که سازمان برای تضمین تحقق رسالت های خود در سراسر ساختارها و فرآیندهایی که هیئت امنا ، مدیران، اساتید ، کارمندان و دانشجویان را درگیر می کند با تمامیت  و درستی عمل می کند .

2- آماده شدن برای آینده :

این اصل به این معنی است اختصاص منابع و فرآیندهای سازمان به منظور ارزیابی و برنامه ریزی  ، ظرفیت سازمان را برای تحقق رسالت خود ، بهبود کیفیت آموزشی خود و پاسخگویی به چالش ها و فرصت های آینده نشان می دهد .

3- یادگیری دانشجویان و تدریس اثربخش :

به این معنی است که سازمان مدارک و شواهدی را مبنی بر یادگیری دانشجویان و تدریس اثربخش فراهم می کند که این امر تحقق رسالت های آموزشی را نشان می دهد .

4- اکتساب ، اکتشاف و کاربرد دانش :

به این معنی است سازمان زندگی مبتنی بر یادگیری برای اساتید ، مدیران ، کارمندان و دانشجویانش بوسیله پرورش و حمایت از پژوهش ، خلاقیت ، تمرین و مسئولیت اجتماعی در راستای رسالت خود ترویج می دهد .

5- اشتغال و خدمت : به این معنی است که سازمان براساس رسالت خود، هیئت هایش را شناسایی می کند و به آنان خدمات ارائه می دهد و برای آنان ارزش قائل می شود .

شیوه اعتباربخشی از طریق برنامه بهبود کیفیت علمی فقط برای دانشگاه ها و مؤسساتی قابل استفاده است که قبلاً از طریق برنامه ارزیابی و ارتقاء کیفیت اعتباربخشی شده اند . اگر دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالی که از طریق برنامه بهبود کیفیت علمی ، اعتباربخشی شده اند ، تلاش مستمری را برای یهیود خود انجام ندهند ، این دانشگاه ها و مؤسسات آموزشی دوباره باید به اعتباربخشی از طریق برنامه ارزیابی و ارتقاء کیفیت برگردند . اعتباربخشی از طریق مدل ارزیابی و ارتقاء کیفیت بر اسناد دانشگاهی و بازبینی عملکرد گذشته تمرکز می کند  . این برنامه دارای یک چرخه 10 ساله می باشد و قابل استفاده برای همه دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالی می باشد برعکس برنامه بهبود کیفیت علمی که فقط برای دانشگاه هایی است که قبلاً از طریق برنامه ارزیابی و ارتقاء کیفیت اعتباربخشی شده اند . رسالت ، عنصر کلیدی و مهم در چارچوب این مدل اعتباربخشی می باشد . به گونه ای که این برنامه بر طبق رسالت دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالی بسیار انعطاف پذیر می باشد . می توان گفت که یکی از تفاوت هایی که این مدل با برنامه بهبود کیفیت علمی دارد این است که این مدل براساس رسالت اداره می شود در حالی که برنامه بهبود کیفیت علمی براساس نیازها و توقعات ذینفعان اداره می گردد (کمیسیون یادگیری عالی ، 2003 ) . در جدول 2-3 به تفاوت های بین برنامه ارزیابی و ارتقاء کیفیت با برنامه بهبود کیفیت علمی اشاره شده است

جدول 2- 3 : تفاوت های موجود بین برنامه ارزیابی و ارتقاء کیفیت و برنامه بهبود کیفیت علمی

برنامه بهبود کیفیت علمی برنامه ارزیابی و ارتقاء کیفیت
تعریف کیفیت به عنوان برآورده کردن و در نظر گرفتن نیازها و انتظارات ذینفعان متناسب کردن ماهیت متفاوت دانشگاه یا مؤسسه آموزش عالی براساس یک رسالت
تمرکز بر پیامدهای مربوط به انتظارات و یادگیری ذینفعان فرآیندهای خود-ارزیابی به حفظ تمرکز دانشگاه یا مؤسسات آموزش عالی کمک می کند
خود-ارزیابی نهادی از منظر کیفیت ارزیابی اثربخش کل دانشگاه یا مؤسسات آموزش عالی
گسترده شدن بر اساس درگیری ارتباط با بینش مداوم و در حال پیشرفت دانشگاه یا مؤسسات آموزش عالی
حمایت رهبری از فرهنگی که براساس کیفیت اداره می شود به کار گماشتن و متعهد کردن هیئت ها و تشکیلات متعدد در دانشگاه یا مؤسسات آموزش عالی
دانشگاه یا مؤسسات آموزش عالی بر یادگیری تمرکز می کند مبنا قرار دادن رویه ها موجود
توسعه سیستماتیک اساتید ، کارکنان ، مدیران و غیره حمایت شدید توسط هیئت امنا
همکاری داخلی و خارجی نزدیک شدن به رهبران شناخته شده در سراسر دانشگاه یا مؤسسات آموزش عالی
دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالی کیفیت محور انعطاف پذیری و چابکی را ارتقاء می دهند ارائه شواهدی مبنی بر مناسب بودن اصول اعتباربخشی
پیش بینی آینده متعهد شدن به ناظران همکار
تمامیت( به پایان رساندن مسئولیت عمومی در قبال شهروندان توسط دانشگاه یا مؤسسات آموزش عالی چرخه ای بودن

منبع : کمیسیون عالی یادگیری (2003 ) ، کتاب راهنمای اعتباربخشی

2-19-3 مدل مسیر

اخیرا کمیسیون عالی یادگیری (2012 ) ، یک مدل بسیار جدید را برای اعتباربخشی دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالی تدوین کرده است . این مدل در سپتامبر سال 2012 توسط کمیسیون عالی یادگیری در انجمن مرکزی شمال تدوین شد . و بعد از آن این مدل به دو مدل دیگر به نام های مدل مسیر باز و مدل مسیر استاندارد تبدیل شد  . این مدل جایگزینی برای برنامه ارزیابی و ارتقاء کیفیت به حساب می آید .

از ویژگی های این مدل این است که دارای چرخه 10 ساله بوده ، بر تضمین و بهبود تمرکز کرده ، به بازبینی تضمین در 4 سال یا 10 سال پرداخته و از سیستم تضمین الکترونیکی استفاده می کند . بر طبق گفته کمسیون عالی یادگیری مدل مسیر باز ، مدلی برای اعتبار بخشی مستمر است که از طریق آن فرآیندهای اعتباربخشی مستمر از طریق برنامه ارزیابی و ارتقاء کیفیت به دو جز تقسیم می شود که عبارتند از : فرآیندهای تضمین و فرآیندهای بهبود . یکی از اهداف اصلی این برای دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالی این است که ارزش های دانشگاهی را بوسیله فرآیندهای بهبود ارتقاء می دهد تا از این طریق سلامتی و پایداری دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالی حفظ گردد که در این شرایط  ممکن است نوآوری های کیفیت برای دنبال کردن فعالیت های روزانه خود انتخاب کنند (کمیسیون عالی یادگیری ، 2012 ) .

بر طبق گفته کمیسیون عالی یادگیری (2012 ) این مدل تلاش می کند تا اهداف زیر را محقق کند :

1- ارتقاء ارزش های دانشگاه یا مؤسسات آموزش عالی بوسیله گشودن جنبه های بهبود اعتباربخشی به طوری که دانشگاه ها یا مؤسسات آموزش عالی ممکن است نوآوری های مربوط به کیفیت را با توجه به شرایط فعلی خود انتخاب کنند .

2- کاهش بار گزارش دهی در دانشگاه ها بوسیله به کار بردن داده ها و اطلاعات ممکن و ایجاد فرآیندهای دانشگاهی و جمع آوری آنها به شکل الکترونیکی هنگامی که آنها به طور طبیعی در طول زمان رخ می دهند .

3- افزایش دقت از طریق بررسی داده های دانشگاهی به صورت سالیانه و هدایت بازبینی های تضمین دو مرتبه در طول چرخه 10 ساله .

4- ادغام همه فرآیندها و تقاضای کمیسیون عالی یادگیری برای داده های جمع آوری شده از چرخه اعتبار بخشی.

مدل مسیر باز ، فرآیندهای اعتباربخشی مستمر را به دوجزء تقسیم می کند : 1- بازبینی تضمین 2- نوآوری کیفیت . در طی چرخه 10 ساله ، دو نوع بازبینی تضمین وجود دارد ، یکی 4 ساله و دیگری 10 ساله می باشد . بازبینی 4 ساله به طور غیر همزمان توسط سیستم های تضمین مجازی کمیسیون و بدون هیچ بازدیدی صورت می گیرد ، در حالی که بازبینی 10 ساله بوسیله سیستم تضمین اداره می شود ولی بازدید از دانشگاه یا مؤسسه آموزشی هم جزیی از این بازبینی می باشد (کمسیون عالی یادگیری ، 2012 ).

در طی این بازبینی 10 ساله ، دانشگاه یا مؤسسه آموزشی یک نوع ارزیابی جامع انجام می دهد . که اجزای این ارزیابی جامع در مدل مسیر باز عبارتند از : 1- بازبینی تضمین 2- بازبینی پذیرش فدرال 3- یک بازدید مجازی 4- بازبینی همه جانبه از دانشگاه یا مؤسسه آموزش عالی در صورت قابل اجرا بودن . در ارزیابی جامع ، ناظران همکار تعیین می کنند که آیا دانشگاه یا مؤسسات آموزش عالی به طور مداوم اصول اعتباربخشی را از طریق تجزیه و تحلیل اسناد مربوط به تضمین دانشگاه رعایت می کند یا نه (کمیسیون عالی یادگیری ، 2012 ) .

[1] – Callaway et al

[2] – Roweton

[3] – Pemberaton

شاخصه های تعهد :                                                                                                 

به طور کلی عنصر اصلی تعهد به ویژه از دیدگاه رفتار گرایی عبارت است از رفتار و اقدام  :بنابر این هر اقدامی با میزان تعهد متفاوتی همراه است که بر حسب شاخص های تعهد عنوان می شود یکی از مهمترین توصیف ها در این رابطه توسط سا لاتیک [1](1979)مطرح شده است وی مهمترین عامل تعهد را تقلید یا پیوند فرد یا اقدام خود میداند و چهار ویژگی را در این رابطه بیان می کند که عبارتنداز :

1-صراحت و آشکار بودن عمل

این ویژگی شامل حد ومیزان است که می توان گفت در واقع عملی رخ داده و به راحتی به آن اشاره می شود دو عامل اصلی که به افزایش صراحت می انجامد عبارت است که از قابلیت مشاهده و عدم ابهام و روشن بودن  عمل یا اقدام است برای مثال ، بعضا از اقدامات به راحتی قابل مشاهده و روشن نیستند و با تردید ودودلی همراهند فرد نسبت به آنها فکر می کند.

2-قابلیت تجدید و قابل فسخ بودن عمل

بعضی از اقدامات می تواند بر اساس آزمون و خطا صورت پذیردو صورت مناسب آنها را تکرار کند در صورت عدم تناسب ، آنها تکرار نشده و ذهنیت و تصور نسبت به آنها تغییر می یابد . بر اساس این تحلیل ، بعضی ازاقدامات قابل فسخ وعدم تکرار است وشخص می تواند به راحتی تعهدخود را منتفی کند مانند پس دادن کالا ی خریداری شده ، طلاق ، استعفا از شغل و غیره . از سوی دیگر انجام بعضی از اقدامات به خودی خود تعهد آور بوده و نمی توان از خود عمل واز آثار شریا خیر آن رهاشد مانند : قتل ، کتک زذن ، چیزی را شکستن ، صرف غذا. این اعمال قابل فسخ نیستند گر چه قابل بخشش می باشند .

3- ویژگی سوم در این رابطه عبارت است از اراده:

تعریف اراده نسبت به دو ویژگی قبل سخت تر است و غالبا با مفاهیم آزادی و مسئولیت شخصی ارتباط پیدا می کند .به عبارت دیگر اراده همواره با مفهوم آزادی و مسئولیت شخصی همواره نیست . چه بسا که با وجود محدودیت ها شخص بر اساس اراده ی خود عمل کند و چه بسا که علیر غم آزادی اراده ی فرد محدود باشد وتحت تاثیر نیروهای خارجی قرار داشته باشد . اراده همچنین به معنا ی پذیرش مسئولیت نیز می باشد .برای مثال مدیری که بر اساس اراده ی خویش تصمیمی را اتخاذ کرده چنانچه تصمیم نا گوار باشد و سعی می کند آن را به دیگران نسبت دهد .در طیف مقابل ، وضعیتی را می توان مجسم کرد که نتیجه ی خوبی مانند افزایش فروش حاصل شده و تصمیم مدیر در این میان تاثیرنداشته است ولی مدیر سعی می کند افزایش نتیجه را به نبوغ و کارایی خویش نسبت دهد به هر حال ، اراده از مهمترین عوامل در این زمینه است که خود تحت تاثیر چهار عامل حق انتخاب وجود فشارها و خواسته های خارجی وجود مبانی برونی برای عمل و وجود سایر مشوق ها می باشد .

4- ویژگی چهارم موثرتر تعهد عبارت است از شهرت عمل:

این ویژگی اقدام و عمل فرد را با زمینه و با فت های اجتماعی آن پیوند می دهد منظور از شهرت آن است .

که دیگران از عامل و عمل چه می دانند و چه می خواهند .هر چه توقع دیگران از فرد بیشتر باشد و اهمیت کار زیاد باشد میزان تعهد نیز بیشتر خواهد بود. بنابر این چهار شاخص میزان تعهد فرد را برای ما قابل پیش بینی می سازد این تحلیل از دیدگاه رفتاری و کاربردی مدیران را قادر می سازد که بر اساس متغیر های سازمانی و مدیریتی حاکم ،به نحو مناسبی درجات هر یک از شاخص های مذکور را در سطح فردی – گروهی و سازمانی مشخص نموده و سطح تعهد را پیش بینی نمایند. (احمدپور ، رضا و شائمی ، محمد-1379).

همانگونه که در مدل ارائه شده توسط میروآلن نشان داده شده تعهد می تواند بر ترک خدمت برخی از رفتارهای مهم شغلی دیگر نظیر عملکرد ، غیبت و رفتارهای مبتنی بر نوع دوستی و همکاری را نیز تحت تاثیر قرار دهد .هریک از این موارد رابه ترتیب مورد بررسی قرار می دهیم .

الف) تعهد و ترک خدمت : در مطا لعات متعددی که با استفاده از شاخص های مربوطبه تعهد عاطفی استمرار خدمت ویا هنجاری ، بین تعهد و ترک خدمت را مورد بررسی و مطالعه قرار داده اند رابطه منفی بین این دو متغیر یافته شده است.  وابستگی ومفید شدن یک فرد به سازمان ، حاصل هر سه جزء تعهد است .چنانچه صرفا کاهش ترک خدمت در سازمان مورد توجه مدیران و تاکید بر ترک نوع تنگ نظری و کوته نظری است بدیهی است.که اثر بخشی به چیزی پیش از بر خورداری از یک نیروی کار ثایت وپایدار بستگی دارد.

کارکنان باید وظایفشان را به شیوه ای قابل اطمینان وبا تمایل به درگیری شدن در فعّالیت هایی که فراتر از وظایف معمولی واز پیش تعیین شده است انجام دهند.                                                        گرچه بقای کارکنان و حضور آنها در سازمان یک پیش شرط لازم برای انجام وظایف از پیش تعیین شده وحتی فراتر از وظایف تعیین شده شان می باشد اما صرفا بقای کارکنان شرط کافی جهت انجام وظایف مذکور نیست با توجه به هر یک از اجزاء سه گانه تعهد مشخص شده که تعهد عاطفی با افزایش رضایت شغلی وکاهش تمایل به ترک خدمت همراه است.

ب) تعهد وعملکرد : انتظار میرود که تعهد ، مقدار تلاشی را یک کارمند در شغلش اعمال می نماید تحت تاثیر قرار داده واین تلاش و کوشش نیز به نوبه ی خود عملکرد را تحت تاثیر قرار خواهد داد بر اساس تحقیقات انجام شده تعهد با شناختن های  فردی و گروهی عملکرد دارای همبستگی مثبت بوده است . اما در برخی مطالعات نیز چنین همبستگی مشاهده نگردیده است . مطالعاتی که همبستگی مثبتی بین تعهد وعملکرد را یافته اند ، غالبا در سنجش تعهد از شاخص های تعهد عاطفی استفاده کردهاند . البته این امکان نیز وجود دارد که الزام به باقی ماندن در یک سازمان نیز منجر به الزام به مشارکت و کمک به سازمان شود که در این صورت تعهد هنجاری نیز همبستگی مثبتی با عملکرد خواهد داشت .

اما به هر صورت احتمال ضعیفی وجود دارد که تعهد استمرارخدمت با عملکرد دارای همبستگی مثبتی باشد . در شرایط معمولی کارکنانی که خدمتشان در سازمان ابتدامبتنی بر نیاز باشد ( تعهداستمرار) را ممکن است تصوری است نمایند . دلیلی ندارد که بیش از آنچه که برای عضویتشان در سازمان ضروری است کاری انجام دهند .

ج) تعهد و غیبت: نظریات موجود پیش بینی می کنند کارکنان که در سطوح بالا ی تعهد قراردارند  انگیزه بیشتری برای حضور در سازمان داشته وخواهند توانست تحقیق اهداف سازمانی را امکان پذیر نمود و در جهت کسب این اهداف به سازمان کمک نمایند . از سوی دیگر هنگامی که فرد ، نسبت به مورد دیگری غیر از سازمان متعهد باشد ( مثل تعهد به خانواده تیم ورزشی و سایر موارد ) فشاردرونی کمتری به کارمند جهت حضور در سازمان اعمال خواهد شد. باید خاطر شان ساخت منظور این است که روابطه مستقیمی بین تعهد و حضور در سازمان وجود دارد بلکه عوامل متعددی بر حضورفرد در سازمان تاثیر می گذارد که یکی از آن عوامل ، تعهد سازمانی کارکنان است .اغلب چنین استدلال شده که غیبت و ترک خدمت ، پیش شرط های مشترکی دارند، به همین دلیل نیز با روش ها ی مشابهی می توان آنها را مورد بحث قرار داد و با نگاهی دقیقتر به تحقیقات موجود این امر در معرض تردید قرار می گیرد وباید با دقت و احتیاط بیشتری در این مورد به نتیجه گیری پرداخت . غیبت به عنوان یک طبقه ی خاص از رفتارهای شغلی از سه جنبه مهم با ترک خدمت متفاوت است.

1)-پیامدها و نتایج منفی غیبت به مراتب کمتر از پیامدهای منفی ترک خدمت است .

2)- به احتمال زیاد نوعی تصمیم آنی و خود انگیزاست در حالی که ترک خدمت عموما با اندیشه وتفکر بیشتری انجام می گیرد.                                                                                                                           3)- غیبت غالبا به عنوان جانشینی برای ترک محسوب می شود ، به ویژه در شرایط نامطلوب اقتصادی که فرصت های شغلی جایگزین کمیاب می باشد.

د) تعهد ورفتار های مبتنی برنوع دوستی : رفتارهای مبتنی بر نوع دوستی یکی از رفتار هایی است که فراتر از نقش های تعیین شده انجام گردیده و عموما در قابل وظایفی که انجام آن در شرح شغل پیش بینی گردیده متجلی می شود .رفتارهای مبتنی بر دونوع دوستی شامل کلیه رفتارهایی است که فرد به طور اختیاری  وبدون توجه واهمیّت دادن به پاداش ها و با تایید رسمی اینگونه فعّالیت ها به انجام آنها مبادرت می نماید ، مطا لعات تجربی مختلفی که در این زمینه انجام شده نشان می دهند که در رابطه بین تعهد و رفتار های مبتنی بر نوع دوستی به نوع تعهددی که مورد بررسی قرار گرفته بستگی دارد.( میروآلن ، 1991 به نقل از حسینی،سید حسین- 1382).

[1] -Salatik

– دیدگاه‌های نظری عوامل مؤثر بر تعهد سازمانی:

برای سنجش عوامل مؤثر بر تعهد سازمانی از نظریات جامعه شناسی متفاوتی استفاده شده است. بنابر نظریه «موفقیت و ارزش» جورج هومنز [1]، تعهد سازمانی، تابعی از پاداش و ارزش کار است. یعنی اگر فردی سطح تعهد بالایی داشته باشد، اما در قبال آن پاداش مورد انتظارش را دریافت نکند، احتمال باقی ماندن در تعهد پیشین او کاهش می یابد. تجانس بین پاداش‌ها (پاداش‌های سازمانی و اجتماعی) و ارزش‌های کار منجر به تعهد سازمانی بیشتری می گردد (کریم زاده ، 1378). طبق «نظریه برابری[2]» آدامز[3] ، وقتی کارکنان احساس کنند با آنان به طریقی ناعادلانه و غیر منصفانه رفتار می شود، به فعالیتهایی می پردازند که هدف آن اصلاح احساسات مربوط به رفتار عادلانه است. لذا اگر پاداش‌های ارائه شده از سوی سازمان از دید کارکنان عادلانه باشد، خشنودی بیشتری پدید می آید. زیرا کارکنان احساس می کنند که متناسب با کار و تلاش خود پاداش گرفته اند (دیویس و نیواستورم[4]،1370).

براساس «نظریه مارشال[5]»، با گسترش و افزایش مشارکت سازمانی در سطوح و ابعاد چهارگانه سازمان، احساس تعلق و وفاق سازمانی، فزونی می گیرد و تعهد سازمانی را تقویت می کند. به علاوه مشارکت سازمانی باعث افزایش کرامت فرد می شود، که این امر می تواند بر تعهد سازمانی افراد تاثیر داشته باشد (چلپی، 1385). در مدل نظری مودی و همکارانش، در سال 1982 نیز، چهاردسته از پیش شرط های تعهد سازمانی بیان شده که بیانگر عوامل موثری است که موجب تعهد سازمانی می شود، نظیر ویژگی‌های شخصیتی (سن، جنس، تحصیل ، سابقه خدمت)، ویژگی های شغلی، ابهام، و فشار شغلی.  بعضی از اعضای گروه فقط یک نقش دارند و بعضی دیگر، نقش های متعددی را برعهده دارند. کسانی که نقش های پیچیده را بازی می کنند، معمولاً پایگاه بالاتری دارند. اما همین نقش های پیچیده می تواند فشار روانی زیادی بر فرد مورد نظر وارد آورد. خصوصاً وقتی رفتارهایی که در آن نقش باید انجام دهند، به خوبی مشخص نباشند و یا با هم در باشند. فشارهای ناشی از ابهام نقش و تعارض نقش بر تعهد سازمانی فرد و گروه مؤثر است . براساس مطالعات مودی و همکارانش وضعیت نقش یکی از مقدمات ایجاد تعهد می‌باشد، تحقیقات متیو و زاجاک (1990) نیز این مسئله را تأیید می‌کند. یکی از مفروضات مودی این است که وضعیت نقش ناشی از ادراک حاصل از محیط کاری و ویژگی های سازمانی (حیطه نظارت و کنترل) است(اسماعیلی،1381).

مونچ[6] (1988) عقیده دارد که با افزایش ارتباط اعضای گروه با سایر افراد و گروه‌ها ، حجم تعهدات اعضا افزایش یافته و بدین ترتیب با افزایش تورم تعهدات اعضا به افراد گروه‌های دیگر پایین می آید و تعهد به گروه خودی افزایش می یابد. شافر[7] نیز معتقد است میزان تعهد فرد با میزان ارضاء نیازمندی‌های وی مرتبط است بنابراین شغلی که می تواند نیازمندی‌های فرد را برآورده سازد، مورد رضایت او خواهد بود. هرسازمانی بر اساس ظرفیت روحی و فکری کارمندان و شناخت استعدادهای آنها باعث ایجاد علاقه به کار براساس طبیعت آن، احساس مسئولیت و تعهدی که در جریان کار سازمان مورد نظر است می شود (تنهایی ، ۱۳۷۹).

 

2-2-2-8- دﻳﺪﮔﺎﻫﻬﺎﻳﻲ درﻣﻮرد ﻛﺎﻧﻮﻧﻬﺎی ﺗﻌﻬﺪﺳﺎزﻣﺎﻧﻲ

1 دﻳﺪﮔﺎه رﻳﭽﺮز[8]:

رﻳﭽﺮز ﻳﻜﻲ از اوﻟﻴﻦ ﻣﺤﻘﻘﺎن درﺑﺎره ﻛﺎﻧﻮن ﺗﻌﻬﺪ، اﻋﺘﻘﺎد دارد ﻛﻪ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻋﻤﻮﻣﻲ ﺗﻌﻬﺪ ﺳﺎزﻣﺎﻧﻲ ﻣﻤﻜﻦ اﺳﺖ زمانی ﻛﻪ آﻧﻬﺎ را ﻣﺠﻤﻮﻋﻪ ای از ﺗﻌﻬـــﺪات درﻧﻈﺮ می گیریم، ﺑﻬﺘﺮ درک ﺷﻮﻧﺪ. ﺑﻪ اﻋﺘﻘﺎد او ﻛﺎرﻛﻨﺎن ﻣﻲ ﺗﻮاﻧﻨﺪ ﺗﻌﻬﺪات ﻣﺨﺘﻠﻔﻲ را ﺑﻪ اﻫﺪاف و ارزﺷﻬﺎی ﮔﺮوﻫﻬﺎی ﮔﻮﻧﺎﮔﻮن در درون ﺳﺎزﻣﺎن ﺗﺠﺮﺑﻪ ﻛﻨﻨﺪ. ﺑﻨﺎﺑﺮاﻳﻦ، در درون ﺳﺎزﻣﺎن ﺗﻨﻬﺎ درک ﺗﻌﻬﺪ ﺳﺎزﻣﺎﻧﻲ ﻣﻬﻢ ﻧﻴﺴﺖ، ﺑﻠﻜﻪ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ﻛﺎﻧﻮﻧﻬﺎی ﺗﻌﻬﺪ ﻧﻴﺰ اﻟﺰاﻣﻲ اﺳﺖ. رﻳﭽﺮز ﻛﺎﻧﻮﻧﻬﺎی ﺗﻌﻬﺪ ﻛﺎرﻛﻨﺎن را ﺷﺎﻣﻞ ﺗﻌﻬﺪ ﺑﻪ ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ ﻋﺎﻟﻲ، ﺳﺮﭘﺮﺳﺘﺎن، ﮔﺮوه ﻛﺎر، ﻫﻤﻜﺎران و ﻣﺸﺘﺮﻳﺎن ﺳﺎزﻣﺎن داﻧﺴﺘﻪ و ﻣﻌﺘﻘﺪ اﺳﺖ ﻛﻪ ﻛﺎرﻛﻨﺎن ﻣﻲ ﺗﻮاﻧﻨﺪ ﺑﻪ اﻳﻦ ﻛﺎﻧﻮﻧﻬﺎ، ﺑﺎﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ درﺟﻪ اﻧﻄﺒﺎق اﻫﺪاف و ارزﺷﻬﺎﻳﺸﺎن ﺑﺎ آﻧﻬﺎ به ﻃﻮر ﻣﺘﻔﺎوﺗﻲ ﻣﺘﻌﻬﺪ ﺷﻮﻧﺪ (ﺷﻴﺎن، یو و رِلی[9]، 2003).

  • دﻳﺪﮔﺎه ﺑﻜﺮ و ﺑﻴﻠﻴﻨﮕﺲ[10]:

ﺑﺮای ﻃﺒﻘﻪ ﺑﻨﺪی ﻛﺎﻧﻮﻧﻬﺎی ﺗﻌﻬﺪ، ﺑﻜﺮ و ﺑﻴﻠﻴﻨﮕﺲ ﺑﻴﻦ ﻛﺴﺎﻧﻲ ﻛﻪ ﻣﺘﻌﻬﺪ ﺑﻪ ﺳﻄﻮح ﭘﺎﻳﻴﻦ ﺳﺎزﻣﺎن ﻫﻤﭽﻮن ﮔﺮوه ﻛﺎری و ﺳﺮﭘﺮﺳﺖ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ ﻫﺴﺘﻨﺪ و ﻛﺴﺎﻧﻲ ﻛﻪ ﻋﻤﺪﺗﺎً ﻣﺘﻌﻬﺪ ﺑﻪ ﺳﻄﻮح ﺑﺎﻻی ﺳﺎزﻣﺎن ﻣﺜﻞ ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ ارﺷﺪ و ﺳﺎزﻣﺎن در ﻛﻞ ﺑﻮدﻧﺪ، ﺗﻤﺎﻳﺰ ﻗﺎﺋﻞ ﺷﺪﻧﺪ. ﺑﺎ ﺗﺮﻛﻴﺐ ﻫﺮ ﻛﺪام از اﻳﻦ ﺳﻄﻮح ﺑﺎﻻ و ﭘﺎﻳﻴﻦ، آﻧﻬﺎ ﭼﻬﺎر دﻳﺪﮔﺎه ﻣﺘﻤﺎﻳﺰ را ﻣﻄﺮح ﻛﺮدﻧﺪ. اﺑﺘﺪا به اﻓﺮادی ﻛﻪ ﺗﻌﻬﺪ ﻛﻤﻲ ﻫﻢ ﺑﻪ ﮔﺮوﻫﻬﺎی ﻛﺎری و ﺳﺮﭘﺮﺳﺘﺎن و ﻫﻢ ﺑﻪ ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ ارﺷﺪ و ﺳﺎزﻣﺎن دارﻧﺪ، عنوان ﺑﻲ ﺗﻌﻬﺪ دادند. ﺑﺮﻋﻜﺲ اﻓﺮادی ﻛﻪ ﺑﻪ ﻫﺮ دو ﻛﺎﻧﻮن ﺗﻌﻬﺪ ﺑﺎﻻﻳﻲ را ﻧﺸﺎن دادﻧﺪ، ﻣﺘﻌﻬﺪ ﻧﺎﻣﻴﺪه ﺷﺪﻧﺪ. در ﺑﻴﻦ اﻳﻦ دو ﮔﺮوه اﻓﺮادی ﻫﺴﺘﻨﺪ ﻛﻪ ﺑﻪ ﺳﺮﭘﺮﺳﺖ و ﮔﺮوه ﻛﺎرﻳﺸﺎن ﻛﺎﻣﻼً ﻣﺘﻌﻬﺪ اﻣﺎ ﺑﻪ ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ ﻋﺎﻟﻲ و ﺳﺎزﻣﺎن ﻣﺘﻌﻬﺪ ﻧﻴﺴﺘﻨﺪ ﻛﻪ ﺑﻪ ﻋﻨﻮان اﻓﺮاد ﻣﺘﻌﻬﺪ ﺟﺰﻳﻲ (ﻣﺤﻠﻲ) درﻧﻈﺮ ﮔﺮﻓﺘﻪ ﻣﻲ ﺷﻮﻧﺪ، و ﻛﺴﺎﻧﻲ ﻛﻪ ﺑﻪ ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ ارﺷﺪ و ﺳﺎزﻣﺎن ﻛﺎﻣﻼً ﻣﺘﻌﻬﺪ وﻟﻲ ﺑﻪ ﺳﺮﭘﺮﺳﺖ و ﮔﺮوه ﻛﺎرﻳﺸﺎن ﻣﺘﻌﻬﺪ ﻧﻴﺴﺘﻨﺪ ﻛﻪ ﺑﻪ آﻧﻬﺎ اﻓﺮاد ﻣﺘﻌﻬﺪ ﻛﻠﻲ (ﺟﻬﺎﻧﻲ) ﻣﻲ ﮔﻮﻳﻨﺪ.

ﺑﻜﺮ و ﺑﻴﻠﻴﻨﮕﺲ در ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ ﻳﻚ ﺳﺎزﻣﺎن ﻋﺮﺿﻪ ﻛﻨﻨﺪه ﻟﻮازم ﻧﻈﺎﻣﻲ ﺑﺰرگ، درﻳﺎﻓﺘﻨﺪ ﻛﻪ ﻧﮕﺮﺷﻬﺎی ﻛﺎرﻛﻨﺎن، ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎ رﻓﺘﺎرﻫﺎﻳﺸﺎن ﺑﻮد. ﺑﺮای ﻣﺜﺎل اﻓﺮاد ﺑﻲ ﺗﻌﻬﺪ (ﺑﺮﭘﺎﻳﻪ ﭘﺎﺳﺨﻬﺎﻳﺸﺎن ﺑﻪ ﺳﻮاﻟﻬﺎی ﻣﺨﺘﻠﻒ) ﻋﻼﻗﻪ ﺑﻴﺸﺘﺮی ﺑﻪ ﺗﺮک ﺷﻐﻞ و ﻋﻼﻗﻪ ﻛﻤﺘﺮی ﺑﺮای ﻛﻤﻚ ﺑﻪ دﻳﮕﺮان داﺷﺘﻨﺪ. درﻋﻮض اﻓﺮادی ﻛﻪ در ﻃﺒﻘﻪ ﻣﺘﻌﻬﺪ ﻗﺮار ﮔﺮﻓﺘﻨﺪ، اﻳﻦ ﭼﻨﻴﻦ ﻧﺒﻮدﻧﺪ. آﻧﻬﺎﻳﻲ ﻛﻪ ﺑﻪ ﻃﻮرﻛﻠﻲ (ﺟﻬﺎﻧﻲ) و ﺑﻪ ﻃﻮر ﺟﺰﻳﻲ (ﻣﺤﻠﻲ) ﻣﺘﻌﻬﺪ ﺑﻮدﻧﺪ، ﺑﻴﻦ اﻳﻦ دو ﮔﺮوه ﻧﻬﺎﻳﻲ ﻗﺮارﮔﺮﻓﺘﻨﺪ. درﻧﺘﻴﺠﻪ اﮔﺮﭼﻪ روش ﺗﻤﺎﻳﺰ ﺑﻴﻦ ﻛﺎﻧﻮﻧﻬﺎی ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺗﻌﻬﺪ ﻫﻨﻮز ﺟﺪﻳﺪ اﺳﺖ، وﻟﻲ ﺟﺎی اﻣﻴﺪواری اﺳﺖ ﻛﻪ ﺑﺘﻮان از آن ﺑﻪ ﻋﻨﻮان اﺑﺰاری ﺑﺮای درک ﻛﻠﻴﺪ اﺑﻌﺎد ﺗﻌﻬﺪ ﺳﺎزﻣﺎﻧﻲ اﺳﺘﻔﺎده ﻛﺮد (ﮔﺮﻳﻨﺒﺮگ و ﺑﺎرون[11]، 1997).

[1] -George Homans

[2] -Equity theory

[3] -Adams

[4] -Davis and Newstrom

[5] -Marshall’s theory

[6] -Munch

[7] -shaffer

[8] – Reichers

[9] – Shiuan, YU & Relley

[10] – Becker & Billings

[11] – Greenberg & Baron

تصمیم گیری در مدیریت و اهمیت آن

به نظر هربرت سایمون، تصمیم گیری جوهر اصلی مدیریت است و حتی می توان مدیریت را مترادف با آن دانست. وی نظریه تصمیم گیری خود را تحت عنوان «مدیر به عنوان تصمیم گیرنده» ارائه نمود. به نظر او تصمیم گیرنده  فردی است که در تقاطع راه ها، در لحظه انتخاب، آماده است که در یکی از مسیرها پا گذارد. اگر مدیریت را مترادف با تصمیم گیری بدانیم، دیگر انتخاب تنها یک راه از راه های دیگر تصمیم گیری نیست، بلکه عنوان تصمیم گیری به کل فرآیند اطلاق می شود. لذا مدیریت در نهایت همان تصمیم گیری است و مهارت لازم برای مدیر همان مهارت تصمیم گیری می باشد (حاضر، 1373).

دانش مدیریت که به صورت مجموعه ای از نظریه های مربوط به شناخت سازمان، برنامه ریزی، سازماندهی، نوآوری، نظارت و غیره جلوه می کند، در عمل به شکل تصمیم گیری مورد استفاده قرار می گیرد. به عبارت دیگر تمام وظایف مدیریت در قالب نوعی از تصمیم برای حل مشکل از قوه به فعل در می آید (صادقپور، 1356).

از دیدگاه فلسفی، فلسفه تصمیم گیری همان فلسفه مدیریت است. اگر فلسفه را به مفهوم عام، کوششی برای رسیدن به روشنایی، دانستن، تجسس و کنجکاوی در عمق زندگی و یافتن راهی برای بهتر زیستن انسان بدانیم، فلسفه مدیریت وتصمیم گیری نیز همین هدف را در مقایسی مشخص تر و سازمان یافته تر دنبال می کند (مهدویان، 1369).

برنامه ریزی به صورت روشن یک فرآیند تصمیم گیری است. فرآیندی که شامل اتخاذ و ارزیابی مجموعه ای از تصمیمات مرتبط با یکدیگر و قبل از نیاز به اجرای آنها می باشد، با توجه به این اعتقاد است که بدون اقدام عملی،  احتمال وقوع وضعیت مطلوب در آینده وجود ندارد و در صورت اقدام، احتمال رسیدن به نتایج مورد نظر افزایش می یابد (جاسبی، 1373).

مطالب مندرج در چهار پارگراف بالا تنها معرف بخش کوچکی از اهمیت تصمیم گیری در مدیریت است. در بسیاری از سازمان ها به ویژه سازمان های اداری و عمومی، تصمیمات اتخاذ شده با نسبت های متفاوت شامل هر دو تصمیمات اجرایی و سیاست گذاری می گردد.

14موانع دستیابی به بهبود کیفیت خدمات

1)فقدان مشاهده

مشکلات کیفیت خدمات همیشه، به وسیله ارائه کنندگان آن، قابل رویت  نبوده و این خصوصیت مسئولیت ارائه کننده خدمت را برای شناسایی مشکلات کیفیت، چند برابر می کند.

2) درک مشتری از کیفیت خدمات، متشکل از مراحل مختلف ارائه خدمت است . به این دلیل،تشخیص مشکلات کیفیت در یک مرحله خاص از فرایند ارائه خدمت، مشکل است.                                                                             3) زمان مورد نیاز برای بهبودکیفیت خدمت

مشکلات و مسائل کیفیت خدمات اغلب نیازمند دوره زمانی طولانی برای برطرف شدن است. دلیل این امر نیزوابستگی کیفیت خدمت به افراد ، سیستم ها و رویه ها است که این مساله تمرکز مدیران رابر مشکلات و دلایل کمبودهای کیفیت مشکل می سازد.

4) وجود عدم اطمینان در فرایند ارائه خدمت                                                                                         فرایندارائه خدمت، با ماهیت شخصی و غیر قابل پیش بینی بودن افراد آمیخته است. این عنصر انسانی   شامل هردو جنبه مشتریان خارجی و کارکنان خط مقدم سازمانهای خدماتی است(قبادیان و همکاران،1994)

 

نظریه­ها و الگوهای استرس

با وجود تحقیقات وسیعی که در زمینه استرس انجام شده و استفاده گسترده­ای که از این مفهوم می­شود، هنوز هم استرس به طور دقیق تعریف نشده است. برخی از افراد وقتی درمورد استرس صحبت می­کنند، در واقع به یک محرک محیطی اشاره می­کنند. بعضی آن را پاسخی به محرک محیطی می­بینند و عد های آن را در تعامل بین محرک محیطی و پاسخ جستجو می­کنند. نظریه پردازان و پژوهشگران مختلف نیز هر کدا م استرس را از زاویه متفاوتی تحلیل کرده­اند. در اینجا به بررسی برخی از این نظریه ها می­پردازیم .

 

2-1-2-11-1- نظریه روان تحلیل گری

هسته اصلی شخصیت است و هر نوع تهدید به ارزش و کفایت آن، در واقع هسته مرکزی وجود شخص را « من»  از نظر فروید از تحقیر و در هم پاشیدگی به کار گرفته می­شوند. “من” مکانیسم­های دفاعی مختلفی به منظور حفظ « من » تهدید می­کند. هنگام تهدید ما همواره از این مکانیسم­ها استفاده می­کنیم، زیرا وجود آنها برای ناچیز جلوه دادن شکست ها و حمایت در مقابل نگرانی­ها و احساس ارزش و کفایت فردی، ضروری است. البته اگر در استفاده از مکانیسم­های دفاعی افراط شود، دفاع­هایی که برای حفظ تمامیت شخص به وجود آمده، خود موجب بروز اختلال می­شوند، گاهی مکانیسم­های دفاعی (برای مثال دلیل تراشی) زمانی به کار برده می‌شوند که افراد برای مستدل جلوه دادن عقاید و رفتار خود در تکاپو هستند. هنگامی که از درک اتفاقات و حوادث ناموافق و مخالف عاجز می­مانیم یا در مقابل عمل و رفتار خود یا وقایع خارجی، دچار استرس می­شویم، دفاع‌های ایمنی بخش برای حمایت ما در مقابل اضطراب وارد عمل می­شوند. میزان استرس قابل تحمل در هر فرد بدون آنکه علائم اختلال و به هم خوردن سازمان رفتاری و تمامیت فردی در وی بروز کند، قدرت تحمل استرس نامیده می­شود (روزنمن و سلیگمن[1]، 1989)

الکساندر (1985) به نقل از دیویدسن و نیل، (1990) برجسته ترین نظریه­پرداز روان تحلیل گری در زمینه واکنش­های روانی -فیزیولوژیک  این نوع اختلال­ها را پیامد حالات عاطفی یا هیجانی ناهشیار می­داند. وی فرض کرد که بیماران مبتلا به زخم معده تمایل خود را برای عشق والدین در کودکی سرکوب کرده­اند. این انگیزش‌های سرکوب شده سبب فعالیت بیش از حد دستگاه عصبی خودکار می­شوند و در معده زخم تولید می‌کنند. از دیدگاه فیزیولوژیکی، معده به طور دائم در حال آماده ساختن خود  برای دریافت غذاست و فرد به طور نمادین آن غذا را با عشق به والدین معادل ساخته است . برانگیختگی­های تخلیه نشده خصمانه نیز به وجودآورنده حالات هیجانی یا عاطفی مزمن­اند و موجب ایجاد فشار خون می­شوند.

 

2-1-2-11-2-نظریه ضعف جسمانی

براساس نظریه ضعف جسمانی، استرس در کنار اختلال خاص روانی فیزیولوژیکی موجب بروز ضعف در اندام جسمی خاصی می­شود. عوامل ژنتیکی، بیماری­های قلبی، رژیم غذایی و غیره ممکن است دستگاه عضوی خاصی را مختل سازند. این دستگاه در برابر استرس­های آتی، حتی استرس­های ضعیف و ملایم آسیب­پذیر خواهد بود. براساس این نظریه، بدن انسان مانند یک تایر، که از نازک ترین قسمت خود هوا را بیرون می­دهد، عمل می­کند. برای مثال، دستگاه تنفس ضعیف ممکن است خود را مستعد ابتلا به آسم کند. به این ترتیب بر اساس این نظریه، بیماری، ناشی از تعامل بین فیزیولوژی فرد و استر س خواهد بود (دیویدسن و نیل ، 1990)

 

2-1-2-11-3-نظریه تکوین و تعادل خودکار

در بدن سالم، همیشه باید توازن ظریف و پیچیده اعمال دو دستگاه سمپاتیک و پاراسمپاتیک حفظ شود. شلیک یا شروع فعالیت دستگاه سمپاتیک، باید به زودی با فعالیت افزایش یابد و با پاراسمپاتیک جبران شود. برای اینکه رگ­های خونی و غدد صدمه نبینند، نباید هیچ­ یک از دستگاه­ها انرژی خود را به مدت طولانی یا بیش از حد به جریان بیندازند. خطر جسمی واقعی معمولاً گذراست، ولی از خطرهای اجتماعی، تفکر منفی در مورد گذشته­ها و نگرانی در مورد آینده، به راحتی نمی­توان گریخت؛ آنها می­توانند دستگاه سمپاتیک را تا مدت‌ها برانگیخته نگاه دارند و بدن را در حالت اضطراری مداوم باقی بگذارند. چنین وضعیتی به عدم توازن دستگاه سمپاتیک و پاراسمپاتیک دامن می­زند و موجب بروز تغییرات بدنی می­شود که ممکن است فراتر از توان جسمانی ارگانیسم باشند، در نتیجه اختلال های روانی  فیزیولوژیکی بروز می­کنند (دیویدسن و نیل، 1990)

 

2-1-2-11-4-نظریه پردازش اطلاعات

این نظریه تمایز بین تنش­های روان شناختی و فیزیولوژیکی را ممکن می سازد. در نظریه پردازش اطلاعات، بر چگونگی تفسیر محرک ها به عنوان عامل تنش تأکید شده است . بر این اساس ، این نظریه بر ارزیابی شناختی و توجه انتخابی تأکید دارد. از این دیدگاه تصمیم فرد در مورد اینکه کدام محرک ها باید در حافظه کوتاه مدت پردازش شوند یا مورد فراموشیو غفلت قرار گیرند نیز در بروز و تشدید استر س نقش دارد. دیدگاه پردازش اطلاعات ساختارهای حافظه بلندمدت را نیز مورد توجه قرار داده است، چرا که آمادگی­های شناختی فرد به او اجازه می­دهند که تفسیرش از مجموعه­ای از محرک­ها خوشایند یا ناخوشایند باشد (کوتاش[2]، 1985) با افزایش ارزیابی­های مشخص از محرک­ها به­ منزله منابع تنش، فشار بیشتری بر سیستم وارد می­شود. به طور کلی، فشار بیشتر بار اطلاعاتی بیشتری روی جریانات زیستی و شناختی فرد به همراه دارد.

براساس این نظریه، منابع تنش دو نوع­اند:

  1. 1. پیش بینی خطر یا درد جسمانی
  2. 2. پیچیدگی محرک که مستلزم ارائه پاسخ­های پیچیده است .

 

2-1-2-11-5-الگوی فرهنگی  اجتماعی

بافت فرهنگی – اجتماعی نیز بر بروز استرس تأثیر دارد. پدیده های فرهنگی و اجتماعی متعددی می­توانند منابع استرس قلمداد شوند که مهم ترین آنها عبارتند از:

  1. 1. اختلاف بین ساختار ویژه خانواده و آنچه در محیط اجتماعی، غالب است.
  2. 2. مراحلی از زندگی که در آن تغییراتی به وقوع می­پیوندد، مانند زمانیکه فرزندان خانه را ترک می­کنند.
  3. 3. نقش تعارض­ها مانند تعار ض بین نیاز به کار کردن پدر و مادر و نیاز ویژه به نگهداری تمام وقت کودک
  4. 4. عوامل تنش­زای مربوط به کار، مانند عدم رضایت شغلی و مسئولیت­های شغلی
  5. 5. انزوای اجتماعی، مانند زندگی در نقاط دوردست برای کشاورزی
  6. محل و نوع اقامت، دوستان، و فرصت­­های شغلی که می­تواند برای فرد تنش­زا باشد.

 

2-1-2-11-6-الگوی مذهبی

در دهه­های اخیر به روان شناسی دینی و مذهبی و رابطه آن با سلامت جسمانی و روانی توجه بسیاری شد حالت (ایمونس و پالوتزیان[3]، 2003؛ هیل و پارگامن[4]، 2003 ). این امر به تشکیل مؤسسات، چاپ کتاب­ها و نشریات و پژوهش های مختلفی منجر شده است (وونگ، 2006)

دین و نیاز به نیایش و خدا، جلوه­ای از نیاز انسان به کمال و گریز از حالت دوگانگی است. امروزه در بیشتر جوامع به تجربه ثابت شده خانواده­هایی که دارای سبک زندگی مذهبی­اند، نسبت به خانواده های سست مذهب، آرامش فردی، خانوادگی و اجتماعی بیشتری دارند. اعتقادات مذهبی می­توانند از بسیاری از بیماری­های روانی پیشگیری کنند. (فروم[5]، 1976)

با نگاهی گذرا به آثار دانشمندان اسلامی، می­توان دریافت که  آنان با تمسک به منابع اسلامی، خدمات روان‌پزشکی ارزنده­ای به نیازمندان عصر خود ارائه کرده­اند. منبع آثار باقیمانده از علمایی چون ابوعلی­ سینا و امام محمد غزالی، نشان می­دهد که آنان توجهی عمیق به مشکلات روانی مردم داشته­اند و با بهره­گیری از توصیه‌های مکتب اسلام راه‌حل های شایسته‌ای را عرضه کرده­اند.

در آیات قرآن کریم، چهارعامل عمده و اساسی برای پیشگیری و کاهش استرس­های روانی بیان شده است که عبارتند از: 1. ایمان به خدا؛ 2. ایمان به آخرت ؛ 3. عمل صالح ؛ و 4. بخشش .

ایمان به خدا، اصلی­ترین و اساسی­ترین مفهوم حیات بخش و زیربنای تمام افکار و اندیشه­هایی است که لازمه آن معرفت و شناخت است ؛ ایمان به آخرت ، به معنای جاودانه بودن انسان و بازگشت او به سوی خداست ؛ عمل صالح، مفاهیم و جنبه­های گسترده و جامعی دارد. عمل صالح به مجموع کارهای خوب، خیر، مفید، ارزنده و اخلاقی اطلاق می­شود؛ بخشش یا انفاق، به منزله عملی صالح و بسیار ارزنده تمام آثار روحی مترتب بر اعمال صالح را شامل می­شود. به طورکلی، آموزه­های قرآنی جنبه القایی مثبت و بسیار پرقدرت و کارآمدی دارند که به شخص نیرویی سازنده می­بخشند و باعث آرامش وی می شوند که برخی از آنها عبارتند از:

  1. 1. توکل و استعانت به نیرو و قدرت لایزال الهی در کلیه امور
  2. 2. صبر، شکیبایی، مقاومت و استقامت در برابر مشکلات، مصائب و سختی­ها
  3. 3. اطمینان خاطر و آرامش روحی از اینکه خیر و مصلحتی برای همه امور وجود دارد
  4. 4. یاری خداوند و رحمت و کفایت الهی
  5. 5. گشایش و فرج در امور پس از سختی­ها توسط خداوند

 

2-1-2-11-7-الگوی روان تنی

در بررسی علت اختلال­های روانی  فیزیولوژیکی سه پرسش مطرح می شود:

  1. 1. چرا استرس فقط در بعضی افراد تولید بیماری­های روانی فیزیولوژیکی می­کند؟
  2. 2. چرا گاهی اوقات استرس سبب بیماری و اختلال روان شناختی می­شود؟
  3. 3. با توجه به اینکه استرس موجب بروز اختلال­های روانی فیزیولوژیکی می­شود، چه چیزی مشخص می­کند که آن اختلال کدام­یک از اختلال­های متعدد و در کدا م ناحیه بدن خواهد بود؟

پاسخ به پرسش­های مذکور مورد توجه فیزیولوژیست­ها و روانشناسان مختلف قرار گرفته است. رویکردهای فیزیولوژیکی، برخی از اختلال­های روانی –  فیزیولوژیکی را به ضعف خاص یا به فعالیت بیش از حد سیستم عضوی شخص در واکنش به استرس نسبت داده­ا­ند. نظریه­های روان­شناختی هم حالت­های هیجانی و عاطفی مخصوصی را برای اختلال­های ویژه در نظر گرفته­اند.

فرض اساسی الگوی روان تنی این است که اگر ارگانیسم تحت فشار قرار گیرد، ممکن است در قسمتی از بدن شرایط بیماری زا ایجاد شود (گلدبری[6]، 1981 ). ارائه دهندگان این الگو، معتقدند وجود تعارض­ها و فشارهایی که ارگانیسم را در ارائه پاسخ مناسب ناتوان می­سازند، فرایندهای فیزیولوژیک بدن را تحت تأثیر قرار می­دهند. البته فشارها و تعارض­هایی که راه­حلی برای آنها پیدا شود، به تغییرات ارگانیک منجر نمی‌شوند.

برخی از پژوهشگران فرض کرده­اند که واپس زدن حالات هیجانی برای مدت زمان طولانی ممکن است به اختلالات جسمی آشکاری بینجامد. برای مثال، واپس زدن دائمی خشم به ایجاد بیماری میگرن کمک می­کند و با زخم­های گوارش رابطه دارد. بازگشت حالت خشم موجب بروز تنش­های زیادی می­شود (ادر و فریدمن، 1969)

 

2-1-2-11-8-الگوی واکنش حفاظتی

در این الگو باور بر این است که هرگاه بدن تهدید می­شود، برای حفاظت از خود و رفع مانع، واکنشی را شکل می­دهد. برای مثال، وقتی مواد سمی و مضری توسط بینی استنشاق می­شود (تهدید بدنی)، مخاط بینی شروع به ترشح کرده و چشم اشک تولید می­کند (واکنش حفاظتی)؛ بدین وسیله عوامل مضر از بدن خارج می­شوند (رفع خطر). وقتی بدن تهدید می­شود، ممکن است واکنش جسمانی یا نمادین نشان دهد یا به واکنش یا واکنش­هایی مشابه روی آورد.

این الگو با الگوی روان­تنی تفاوت­هایی دارد. به نظر می­رسد که تفاوت­ها به مجموعه­ای از واکنش­ها مربوط باشند. حالت­های هیجانی به تغییرات جسمانی منجر شده و این تغییرات گاهی موجب بروز اختلال در کارکردهای جسمانی می­شوند. در الگوی واکنش حفاظتی یا حالت­های هیجانی، تغییرات جسمانی و الگوهای رفتاری  مدنظرند. (راسموسن، اسپیسر و مارش[7]، 1963)

یکی از انتقادهایی که به این الگو وارد شده، این است که تعریف استرس در آن مبهم است و این ابهام در تفسیر یافته­های حاصل از پژوهش تأثیر واقعی دارد. برای مثال، در این الگو استرس هم محرک (علت ) و هم پاسخ (معلول) تلقی شده است. (باسوویتس و همکاران 955 ؛ به نقل از راسموسن، اسپیسر و مارش، 1963) به این تناقض در تعریف استرس اشاره کرده و گفته­اند ساختار شخصیتی قبل از بروز نشانگان استرس بر عامل آن تأثیر دارد که اغلب نادیده انگاشته می­شود. به نظر پژوهشگران محدودیت مهم الگوی واکنش حفاظتی این است که نمی­تواند تبیین کند که چرا مردم به رویدادهای تنش­زا به گونه­های متفاوتی پاسخ می­دهند. این الگو نشان نمی­دهد که چرا بعضی از مردم هنگام واکنش به عوامل مضری که استنشاق می­کنند، دچار تغییرات قلبی می‌شوند، بعضی دچار ترشح مخاط های بینی و ریزش اشک از چشم می­شوند و گروهی اصلاً به آن واکنش نشان نمی­دهند.

 

2-1-2-11-9-الگوی پاسخ فیزیولوژیکی

مبدع این الگو جانیس ( 1988) است. این الگو دارای سه بعد یا جنبه اساسی است :

الف . رویداد یا عامل تنش­زا (تروماتیک)

ب . پاسخ­های فیزیولوژیک اشخاص به عامل تنش زا

ج . تعیین کننده­های موقعیتی پاسخ­ها

بنابر الگوی جانیس رویدادهای مهم می توانند دارای سه مرحله متوالی باشند

تهدید: اشخاص به خطری تهدیدکننده نزدیک شده یا از آن مطلع می­شوند؛ البته هنوز خطری وجود ندارد.

تماس با خطر: در این مرحله اشخاص با خطر به طور واقعی روبه رو می­شوند.

خطر قربانی شدن: این امر وقتی رخ می­دهد که درجه خطر بسیار بالاست؛ افراد در این مرحله به پنج  واکنش مختلف اشاره دارند:

– اجتناب و ترس: شخص با استفاده از مکانیسم انکار، از لحاظ روان شناختی خود را از عامل تنش­زا رها می‌سازد.

– بی­حرکتی آمیخته با حیرت: بیشتر افراد توانایی انجام فعالیت­­های جسمانی و ذهنی را ندارند.

– بی علاقگی و افسردگی: به نظر می­رسد که حادثه یا عامل تنش­زا روی شخص بی­تأثیر است .

– وابستگی مطیعانه: شخص، رفتاری شایسته از خود نشان نمی­دهد و به­ شدت مطیع است .

– تحریک پذیری توأم با پرخاشگری: در این واکنش فرد به عامل خطر یا تنش حمله می­کند.

هریک از این واکنش­ها کارایی جسمانی و ذهنی افراد را کاهش می­دهند.

 

2-1-2-11-10-الگوی بیوشیمی

سلیه پزشک و متخصص غدد درون­ریز است و برداشت او از استرس بیشتر مفهوم فیزیولوژیکی و ریشه در جریان‌های بیولوژیک معروف است. این الگو در سال 1936 ارائه شد. او در زمان  نشانگان سازگاری کلی ارگانیسم دارد. الگوی ارائه شده وی به دانشجویی، با بیمارانی مواجه شد که از علائم و نشانگان مشابهی همچون کاهش وزن، بی­اشتهایی، کم شدن نیروی عضلات و فقدان امید و آرزو رنج می‌بردند. او مشاهده کرد که در برخورد با بیماری و حملات آن علائمی چون بزرگ شدن غدد، زخم­های معده و روده­ای به وجود می­آید که این‌ها علائم ثابت و پایداری بودند. این تغییرات نشانگان عینی استرس شناخته شدند و پایه­هایی­ را برای رشد کامل مفهوم استرس فراهم آوردند.

همان­گونه که قبلاً نیز اشار ه شد، نظریه سلیه تحول پیدا کرد و نشانگان سازگاری کلی با سه مرحله مطرح شد که تظاهر بالینی وضعیت استرس است :

  1. 1. مرحله هشدار: در این مرحله ارگانیسم به سوی دسته­ای از محرک­هایی که فرد به طور ناگهانی در معرض آنها قرار می­گیرد و با آنها سازگار نیست، واکنش نشان می­دهد و خود دارای دو زیر مرحله است :

الف . مرحله شوک: واکنش اولیه و بی­درنگ به عامل تنش­زا که موجب بروز علائمی چون تپش قلب ، فقدان آهنگ ماهیچه ها، کاهش حرارت بدن و فشار خون می­شود.

ب. مرحله ضدشوک: واکنشی است که نیروهای دفاعی بدن را به کار می­اندازد. در این مرحله غده فوِق کلیوی فعالیت می­کند و ترشح هورمون­های کورتیکوئید افزایش می­یابد. این هورمون­ها در واقع ضد هیجان­اند. سلیه و همکاران ( 1936) این مواد را عامل سازگارکننده می­دانند، زیرا وجودشان به ارگانیسم امکان می­دهد تا تأثیر مخرب محرک­های گوناگون داخلی و خارجی را خنثی کنند.

  1. 2. مرحله پایداری: در این مرحله ارگانیسم کاملاً با عوامل تنش­زا سازگار شده، در نتیجه، موجب کاهش و رفع علائم استرس می­شود.
  2. 3. مرحله فرسودگی: چون قدرت سازگاری ارگانیسم محدود است، عوامل تنش­زای شدید، طولانی و سخت موجب فرسودگی می شوند. درصورتی که علائم ظاهرشده ناشی از عوامل تنش­زا یا نشانگان استرس ادامه یابند، منجر به ایجاد آسیب در ارگانیسم می­شوند.

همان طورکه مشاهده می­شود، ارگانیسم نمی­تواند در مرحله اول (هشدار) باقی بماند و ضرورت دارد که از آن وضع خارج شود، چون این مرحله موجب اتلاف نیروهای زیادی می­شود و صرف انرژی نمی­تواند برای مدت زیادی ادامه یابد، چرا که انرژی سازگاری فرد انرژی محدودی است . آزمایش روی حیوانات نشان می­دهد ظهور و وجود عوامل تنش­زا برای مدت مشخصی قابل تحمل است. بعد از خستگی و فرسودگی ناشی از عوامل تنش‌زای سخت،  فقط خواب و استراحت است که می­تواند پایداری موجود زنده را حفظ کند و اغلب سازگاری را به سطوح قبلی برساند. به هر حال، ارگانیسم در اثر مصرف انرژی زیاد، بتدریج فرسوده خواهد شد. انرژی سازگاری به دو نوع تقسیم می شود که عبارتند از:

  1. 1. انرژی سازگاری سطحی که بی درنگ مورد استفاد ه واقع می­شود.
  2. 2. انرژی سازگاری عمیق که برای مقابله با عوامل تنش زا صرف می­شود.

انرژی سطحی فقط می­تواند فرسودگی را تا حدودی تخفیف دهد و برای سازگاری عمیق تر و کامل باید عوامل تنش را شناسایی و رفع کرد.

 

2-1-2-11-11-الگوی دوهرنوند

دوهرنوند[8] (1961) با تغییراتی که در الگوی بیوشیمی سلیه انجام داد، الگوی خود را برای مطالعه اختلالات روانی در محیط اجتماعی ارائه داد. به نظر او عوامل متعددی در واکنش به عامل تنش زا و بروز نشانگان استرس نقش دارند که مهم ترین آنها عبارتند از:

  1. 1. متغیرهای بیرونی که تعادل ارگانیسم را مختل می سازند

2.عوامل واسطه ای که می توانند تأثیر عوام ل تنش زا را تغییر دهند

  1. 3. تعامل بین عوامل واسطه ای و تنش زا که به بروز نشانگان استرس می انجامد
  2. 4. تلاش ارگانیسم برای فائق آمدن بر عوامل تنش زا

او تأکید کرد عوامل واسطه­ای درونی و بیرونی را نباید از نظر دور داشت. برداشت دوهرنوند (1961) از استرس در برگیرنده کلیه عوامل درونی و بیرونی است که استرس ایجاد می­کند.

الگوی متغیرهای روان­شناختی و اختلال­های جسمانی این الگو در سال 1971 توسط لوی و کاگان ارائه شد. آنها الگویی برای واسطه­های روانی – اجتماعی بیماری­ها ارائه دادند. هر تغییر روانی می­تواند به عنوان عاملی تنش­زا یا محرکی که برانگیزاننده پاسخی بیولوژیک است، عمل کند. این محرک­ها در فرد تمایل به عمل را  ایجاد می‌کنند و این تمایل متأثر از عوامل محیطی و ژنتیکی است. این تمایل ارگانیسم را برای انواع فعالیت­های جسمانی در موقعیت­های مختلف آماده می­کند. بعضی از این فعالیت­ها ناسازگارند و به ایجاد استرس منجر می‌شوند. این پاسخ ناسازگار، پیش آگهی اختلال در عملکردهای فیزیولوژیکی و روانی است و اگر محرک همچنان ادامه داشته باشد، به بیماری منجر می­شود. بیماری، ناتوانی یا شکست سیستم جسمانی – روانی در انجام وظایف اساسی خود است. لوی و کاگان همچنین فرض کرده­اند که بین متغیرهای روانی، فیزیولوژیکی، ژنتیکی و محیطی­ تعامل  وجود دارد که می تواند جریان بیماری را تسهیل کند (دابسون، 1983؛ به نقل از کوهن و ویلیامسون، 1991)

به دنبال کارهای سلیه ( 1936) و طرح نشانگان سازگاری کلی، این ایده مطرح شد که مهم­ترین عامل در چگونگی و نوع نشانگان استرس، تصورات شخصی و میزان ارزش و اهمیت موضوعی ویژه در نزد فرد است، زیرا عامل تنش­زایی که برای فردی منبع استرس و عامل بروز نشانگان استرس است، چه بسا برای شخص دیگری به هیچ وجه استرس ایجاد نکند. به همین دلیل از سال 1960را به کار بردند. این اصطلاح در مورد ارزشگذاری مجدد و ” ارزیابی شناختی” به بعد لازاروس و فولکمن ( 1984) مفهوم قضاوت­های مداوم شخص از خواسته­ها و محدودیت­های خود در روند تعامل با محیط، توانایی­های بالقوه و بالفعل خود به کار برده شد. در واقع، لازاروس (1982) بنیانگذار این فرضیه است که دیدگاه­ها، پدیده­ها را به­وجود می­آورند. پدیده­ها به خودی خود خنثی­اند، این دیدگاه ها هستند که به پدیده­ها معنا و مفهوم می­بخشند. این الگو برای ارزیابی شناختی مراحلی قائل است

مرحله ارزیابی اولیه : ارزیابی اولیه به فرایندهای شناختی ارزش­گذاری مربوط می­شود. افراد به این پرسش که آیا درحالت مطلوب یا رنج به سر می­برند، به گونه­ای متفاوت پاسخ می­دهند، این مواجهه می­تواند سه نتیجه در بر داشته باشد:

– واکنش نامربوط یا  بی­ارتباط: مواجهه­ای است که برای فرد هیچ گونه معنای ویژه­ای در بر ندارد. بنابراین، می‌تواند مورد غفلت و فراموشی واقع شود.

– واکنش مثبت و بی خطر: دربرگیرنده قضاوت­هایی است که بیان کننده موضوع مطلوب و سودمندی است .

– واکنش تنش­زا : شامل قضاوت­هایی است که صدمه و نیستی را به دنبال دارد، فرد را مورد تهدید قرار می­دهد یا او را به نحوی  درگیر می­کند (کوتاش ، 1985)

ارزیابی ثانویه : پس از اینکه فرد به این پرسش پاسخ داد که آیا من در حال مطلوب یا رنج به سر می­برم، به ارزیابی ثانویه می­رسد. حال این پرسش مطرح می­شود که من در مورد آن، چه کار می­توانم انجام دهم؟ ارزیابی  ثانویه به فرایند قضاو ت­ها، توانایی­های بالقوه برای مقابله، امکانات و محدودیت­های فرد اطلاق می­شود.

ارزیابی مجدد : ارزیابی شناختی، فرایندی ایستا نیست و تغییر جهت پاسخ ها را نسبت به شرایط بیرونی و درونی موجب می­شود. ارزیابی شناختی مجدد به تغییر در قضاوت­های ارزش­گذاری فرد از موقعیت منتهی می‌شود. در مجموع، لازاروس[9] (1982) در پاسخ به این پرسش که چرا افراد در برابر یک عامل تنش زا یا استرس یکسان مانند مرگ والدین یا همسر، واکنش­های متفاوتی نشان می­دهند، می­گوید: رفتار فرد در هر لحظه از زندگی تابع و برایندی از عوامل زیر است :

ساختار شخصیت فرد

ارزیابی شناختی فرد از موقعیت

توان بالقوه عامل تنش زا یا محرک .

در این الگو، علاوه بر عامل تنش­زا به ارزیابی شناختی شخص نیز توجه شده است . نظریه لازاروس ( 1982) راه‌گشای سایر الگوهای شناختی شد. یکی از این الگوها توسط (ریچاردسون و ولفل1984 ؛ به نقل از کوتاش، 1985) مطرح شده است. در این الگو پاسخ های استرس نتیجه مستقیم عوامل محیطی تلقی نمی­شوند، زیرا عوامل محیطی به خودی خود خنثی­اند و نمی­توانند واکنش­های استرس را ایجاد کنند. استرس، حاصل ارزیابی، ادراک و تفسیر ارگانیسم از موقعیت­ها و رویدادهاست .خواسته­هایی که برای شخص اهمیت زیادی ندارند، با احتمال کمتری استرس ایجاد می­کنند و پیامدهای جدی نخواهند داشت. برعکس، واسته‌هایی که به هر دلیل برای شخص خیلی مهم جلوه می­کنند، موجب بروز استرس می­شوند. در الگوی ارزیابی شناختی فرد زنجیره ای از مراحل را برای هدایت عمل سازش یافته پیش­بینی می­کند که عبارتند از:

1- مرحله تجسم : شامل ادراک و تفسیر اطلاعات برای تعریف خطر واقعی یا بالقوه است .

2- مرحله طراحی عمل : شامل برنامه­ریزی برای حل مسئله یا مقابله است. این مرحله خود شامل گردآوری، انتخاب و تعیین روش اجرای راه حل و طراحی راه حل­های جایگزین است .

3-  مرحله نظارت : شامل مجموعه­ای از معیارها به منظور ارزیابی پاسخ ها و کوشش­های مقابله شخص در قبال خطرهاست .

این الگو، با قبول این فرض که حداقل دو نوع حلقه پس­خوراندی در موقعیت­های استرس­زا در جهت خود نظم‌‌جویی فعال­اند، نظریه پردازش موازی را پیشنهاد کرد. یکی از این حلقه­ها، برای تنظیم خطر (مهار خطر) و دیگری برای تنظیم هیجان (مهار هیجان) است . هر کدام از این سیستم­ها محتویات جداگانه­ای دارند. سیستم مهار خطر شامل ادراک تهدید سلامتی و برنامه­ریزی­ها و واکنش­های انجام شده برای تغییر تأثیرات تهدید بر شخص است. سیستم مهار هیجان شامل شناخت وادراک حالت فاعلی و (برنامه­ریزی­ها و واکنش­ها به منظور ایجاد تغییر در حالت هیجانی شخص است (دوهرنوند، 1986

[1] Rosenman & Seligman

[2] Kutash

[3] Emmons & Paloutzian

[4] Hill & Pargament

[5] Fromm

[6] Goldbery

[7] Rasmussen & Speacer & Marsh

[8] Dohrenwend

[9] Lazaurus

  • سطوح تجزیه و تحلیل و مطالعه اعتماد

اعتماد در سه سطح مطالعه می شود : رویکردهای کلان به اعتماد سعی در ایجاد ارتباط بین سطح و میزان اعتماد در یک جامعه معین و سطح وآهنگ توسعه آن دارند. کتاب تاثیر گذار فوکویاما با ارئه این نظر که اعتماد عملکرد اقتصادی یک جامعه را تعیین می کند راهی را در پیش رو قرار داد. این بحث همواره در قالب موضوع سرمایه اجتماعی شکل گرفته است جاییکه سرمایه اجتماعی اغلب به عنوان اعتماد شکل علیاتی بهخ ود گرفته است. ایده عمومی که در رویکردهای کلان مطرح می شود این است که سطح متوسط اعتماد در یک جامعه می تواند به عنوان یک کالای عمومی خوب دیده شود و همینطور تاثیری که بر رفتاری فردی در یک جامعه می گذارد. بحث اعتماد سیستمیک که لومان(1988) مطرح می سازد هم در این راستا ارزیابی می شود. اعتماد سیستمیک پیچیدگی را کاهش و زندگی همگانی را آسانتر و بهتر می سازد بوسیله دمیدن اطمینان[1] و اعتماد در مردمی که کارکرد سیستمهای اجتماعی و فنی را به زیر سوال نمی برند.

در مقایسه با سطح تجزیه و تحلیل کلان رویکرد خرد به اعتماد وجود دارد که اعتماد بین فردی را به عنوان نگرشی با اهمیت در روابط اجتماعی می نگرد. اعتماد بین فردی در قالب انتظارات دو عامل یا بیشتر تعریف شده بود. این حالتی است که در آن عاملان از هم رفتار نیکخواهانه انتظار دارند. اعتماد به عنوان بخشی از  روابط اجتماعی (مانند  روابط دوستانه)  تلقی می شود که به آن روابط شخصیت و ویژگی معرف می دهد. در سطح میانی تحقیقات بر روابط بین سازمانی متمرکز می شود که اعتماد بین سازمانها[2] را مورد بررسی قرار می دهد. اعتماد به عنوان سازوکار جایگزین کنترل و نظارت به جای سلسله مراتب و بازار(داد و ستد) در بافتهای مختلف بین سازمانی دیده می شود.در این سطح از اعتماد ، به طور واضح نواحی صنعتی و مانایی آن ها از نظر اقتصادی و رقابتی بودن مورد مطالعه قرار گرفته است و اعتماد به عنوان نیرویی کلیدی مورد نظر است .  اعتماد در شبکه های خریدار – فروشنده مورد بررسی قرار گرفته است و همینطور اعتماد به عنوان سازوکاری برای منتشر ساختن نوآوری در میان سازمانها و گسترش همکاری بین سازمانها مانند ائتلاف های استراتژیک مورد استفاده قرار گرفته است (رس،2005 ) .

در دو حیطه اعتماد درون سازمانی و بین سازمانی تحقیقات فراوانی صورت گرفته است. آدوبر(2006) با بررسی رابطه میان عدم اطمینان و اعتماد در ائتلافهای بین شرکتی شامل مدیران ارشد و میانی در صنعت دارویی و بیوتکنولوژی دریافت که سطح بهینه ای از اعتماد می تواند موثر باشد و عدم اطمینان ارتباط موثری با اعتماد دارد و در عین حال محدودیتهایی را برآن تحمیل میکند .(آدوبر ،2006). جهانسوزی[3] با  بررسی رابطه سازمان و ذی نفعانش در میان گردانندگان یک سازمان  مربوط به صنایع نفتی و گاز بعد از یک دوره بحرانی که با استفاده از روش های کیفی تحقیق مانند مصاحبه صورت گرفت  نتیجه گرفت که شفافیت برای اعتماد سازی دوباره وحفظ سلامتی در روابط میان ذینفعان آن سازمان بسیار اهمیت دارد.موزاس و همکاران (2007) با بهره گیری از مفاهیم اعتماد و اتکا[4] در روابط کسب و کار   و در نظر گرفتن اعتماد بین فردی و بین سازمانی نتیجه گرفتند که اعتماد به عنوان یک مفهوم در سطح روابط بین فردی نسبت به بین سازمانی قابل اجرا تر است و روابط کسب و کار هردونوع روابط بین فردی و بین سازمانی را در بر می گیرد. همینطور به مفهوم اتکا به عنوان مکملی برای اعتماد در این روابط نگاه می کند.( موزاس ، هنبرگ و نواد ، 2007). در سطح اعتماد بین فردی به عنوان مثال تحقیق روشن کرد که ویزگی های شخصیتی مدیران بازار یابی مانن تجربه شان در زمینه فروشندگی می تواند در توسعه اعتماد بین انها و مدیران بخش فروش موثر باشد و بر برخی بازده ها مانند انواع تضادها در سازمان اثر گذار باشد.(مسی و داوس ، 2008).

  • انواع اعتماد سازمانی بر اساس سطوح تجزیه و تحلیل و منبع اطلاعاتی

رس(2005)  در ادامه بررسی سطوح تجزیه و تحلیلش سه نوع اعتماد سازمانی را بر اساس منبع اطلاعاتی  بر می شمارد: اعتماد بین فردی ، شبکه ای[5] و نهادی[6] (سازمانی). به عقیده او اعتماد نیازمند اطلاعات است و اطلاعات درباره قابلیت اعتماد شریک یک فعل و انفعال از سه منبع اساسی می آید. اطلاعات می تواند از منابع کلان مانند اطلاعات عمومی  قراهم شده بوسیله سازمانها ، از  یک سطح میانه مانند شبکه های بین سازمانی و از سطحی خرد که بوسیله تجربه شخصی با شریک رابطه ایجاد می شود،   حاصل شود.  در زیر این انواع مورد بررسی قرار می گیرد.

 

  • اعتماد بین فردی

اعتماد بین فردی از اطلاعات حاصل در مورد تجربه شخصی یک عامل با افراد دیگر بدست می آید. این اعتماد فرایند محور مبتنی بر روابط فردی بین دو عامل ایت وبنابراین بسیار خاص است . اعتماد از تاریخ فعل و انفعالات مکرر ناشی نمی شود بلکه شامل تاریخی از روابط معین با شریک مبادله است و بازتاب کیفیت رابطه است. بارت و نز[7] (1996) نشان دادند که اعتماد  و نزدیکی همبستگی دارند. هرچه روابط شدیدتر باشد تشخیص اعتماد از دیگر مشخصه های این رابطه سخت تر خواهد شد. اما این سوال مطرح است که چه مقدار اعتماد در یک رابطه شدید بوسیله صمیمیت و نزدیکی مشخص می شود. یک رابطه نزدیک بین دو عامل که همدیگر را به خوبی می شناسند و مدت زیادی با هم بوده اند ممکن است نیازی به اعتماد نداشته باشد زیرا آنها تقریبا همه چیز را در مورد هم می دانند. این همان موقعیت آشنایی[8] لومان است که نیازی به خطر کردن ندارد چه بسا نیازی به اعتماد هم نداشته باشد زیرا فردی که به طور کامل می شناسد نیازی به اعتماد کردن ندارد.

  • اعتماد شبکه ای

اعتماد شبکه ای بر پایه اطلاعاتی درباره شرکای فعل وانفعالی است که از شبکه های اجتماعی در شکل شایعات یا رجوع ها حاصل می شود. این منبع اعتماد بر پایه پیوندهای غیر مستقیم یک عامل و شریک فعل و انفعال با یک واسطه گر است که نقش کلیدی را رد پیوند بین دو طرف ایفا می کند.آنچه این نوع اعتماد را از اعتماد دو طرفی متمایز می سازد ماهیت سه گانه بودن آن است.یک عاملی که به واسطه گر اعتماد دارد شخص سوم را به عنوان قابل اعتماد قیول می کن بر اساس پیشنهاداتی که عامل واسطه گر فراهم آورده است.  یک عامل ممکن است  چیزی درباره شخص سوم از طریق تجربیات مستقیم نداند اما به شخص سوم بر اساس اطلاعاتی که از واسطه گر با اعتماد گرفته است اعتماد می کند. همینطور  واسطه گر، اعتماد را به شخص سوم  تنها از طریق فراهم سازی اطلاعات درباره یک عامل فراهم نمی کند . او قابلیت اعتماد شریک فعل و انفعال را بوسیله گرو گذاری رابطه اش با عامل اصلی تضمین می کند و این تضمین هنگامی معنادار است که واسطه گر برای وثیقه اش ارزش زیادی فائل شود که او را نسبت به صحت اطلاعات و پیشنهادات داده شده حساس و مراقب می سازد. اعتماد شبکه ای باعث توسعه و گسترش اعتماد بین فردی میشود زیرا اطلاعات بدست آمده نه از گروه محدودی از افراد بلکه بر پایه رجوعاتی است که رسیدن به اعتماد را از یک جهان کوچک به گروه وسیع تری از افراد مکان پذیر می سازد. در همین رابطه بارت ونز(2001) با بررسی تاثیرات طرف سوم[9] بر اعتماد از طریق تجزیه و تحلیل داده های شبکه بر روی نمونه ای از مدیران ارشد نتیجه گرفتند که اعتماد با شدت و نیرومندی رابطه مرتبط است و اعتماد بوسیله طرفهای سوم افزایش می یابد. طرفهای سوم در یک رابطه قوی تاثیرات مثبتی بر جای میگذارند و در رابطه ای ضعیف تاثیرات منفی دارند. کاوزگی و استریا[10] (2004) در تخقیقشان به استراتزی های اعتماد سازی بوسیله مذاکرات بین سازمانی  پرداختند. انها نتیجه گرفتند فرایند مذاکرات بین سازمانی روابط را توسعه می دهد و با استفاده از منطق فرایندهای اعتماد سازی اظهار کردند که مدیران چگونه می توانند استراتزی های اعتماد سازی  را درر ابطه با ایجاد روابط همکارانه اجرا کنند.

  • اعتماد نهادی

اعتماد نهادی فراتر از یک فعل و انفعال معین و مجموعه مشخصی از شرکای یک رابطه می رود. عاملها انتظاراتشان را درباره رفتار دیگران بر اساس قابلیت اطمینان[11] ، بیطرفی[12] و کارایی  سیستم نهادی قرار         می دهند. نهادها یا سازمانهای کارامد ، منصف و قابل اتکا ، رفتار فردی را بوسیله شرح بدیل ها و ارزش گذاری در شکل مجازات رفتار نامطلوب قابل پیش بینی می سازند. تمام عامل ها در یک سیستم معین با مشوق ها و تحدیدات یکسانی مواجه می شوند و از آنها انتظار می رود به شکل یکنواختی عمل کنند. بنابراین اعتماد نهادی بسیار جهانشمول است و اغلب اعتماد سیستمیک نامیده می شود. در این سطح به دلیل تفاوتهایش با بافت بی واسطه که در آن یک عامل عمل می کند ، اعتماد به افراد را در بر نمی گیرد بلکه مسئله اعتماد به نهادها یا سازمانها مطرح است. لومان(1998) این را اطمینان[13] می نامد.اطمینان به این معنا است که عاملهایی که وارد تبادل اقتصادی می شوند  معتقدند انتظاراتشان ناکام نخواهد ماند گرچه این احتمال ممکن است وجود داشته باشد. بنابریان در اینجا مفهوم اطمینان به عنوان شعبه ای از اعتماد مطرح می شود. اططمینان تعییین کننده درجه ای ایست که عاملها به غریبه ها اعتماد می کنند. هرچه اطمینان به سیستمهای اقتصادی ، قانونی ، سیاسی و اقتصادی بیشتر باشد ، عامل های بیشتری تصمیم می گیرند که اعتمادشان را به افرادی که نمی شناسند گسترش دهند. اطمینان به سیستم نهادی عامل ها را به این امر هدایت می کند که شناختشان را از دیگران نه از طریق تجربیات خصوصی با افراد بخصوص بلکه از طریق اطلاعات عمومی درباره قابلیت اطمینان ، بیطرفی و کارایی یک سیستم نهادی فراهم کنند.

[1] – Confidence

[2] – Interorganization

[3] – Jahansoozi

[4] – Reliance

[5] – Network trust

[6] – Institutional

[7] – Burt & Knez

[8] – Familiarity

[9] – Third- Party

[10] – Koeszegi & Austria

[11] – Reliability

[12] – Impartiality

[13] – Confidence

– استراحت

در ادامه بحث و بررسی استراحت و تأثیرات آن بر روی تن و روان انسان می پردازیم زیرا یکی از معانی که در تعطیلات گنجانده شده است استراحت و فواید آن می باشد. هرچه اطلاعات ما در مورد استراحت و تجدید قوا بیشتر باشد بهتر و بیشتر می توانیم از تعطیلاتمان استفاده مطلوب ببریم.

اگر به اندازه­ی کافی استراحت نکنید نمی دانید چه بر سرتان می آید ؟

همگان از آسیب های کم خوابی آگاهند.این بررسی که اخیراً انجام شده است که خستگی، بارزترین دلیل تهدید سلامتی انسان بوده و خطر آن از امراض قلبی، سرطان پستان و بیماری های کشنده دیگر بیشتر  می باشد. بعد از خستگی ناشی از کار روزانه درخانه واداره، کم خوابی، دومین علت متداول خستگی بشمار می رود. با این حال، تمام مردم کم خوابی دارند. به باور کار شناسان، هرشخص معمولی بزرگسالال نیاز به 8 تا 5/8 ساعت خواب شبانه دارد، اما اکثراً فقط 7 ساعت می خوابند. هنگام تکمیل گزارش، افراد به بهانه های گوناگون ازوقت خواب شان قرض گرفته و « بدهی خواب » آنها سنگین تر می شد که این بدهی به شکل خواب آلودگی در طول روز، فقدان بهره وری، رخداد رویدادهای گوناگون و احتمالاً بیماری جلو می نماید(بیانی ،1382).

قبل از اختراع چراغ برق به وسیله­ی توماس ادیسون، بشر پیرو خورشید بود. درحال حاضر مجموعه ای از وسایل آسایش جدید همچون تلفن، اینترنت و شبکه های سفارش خرید از منزل، بیدار نگه مان می دارند. شاید فکر کنیم که در طول شبانه روز، تنها به 7 ساعت خواب نیاز داریم، ولی در صده­ی گذشته، امریکاییان در 24 ساعت به طور متوسط 9 ساعت می خوابیدند. اما اکنون با وجود اینکه از تعطیلات کافی نیز برخوردار هستند از زمان خود برای خواب و رفع خستگی استفاده نمی کنند(همان منبع ) .

 

 

 

2-3-1- تمایل به خواب

بیشتر افراد در روز تعطیل می خواهند بیشتر در رختخواب بمانند تا کم خوابی های گذشته راجبران کنند. به طور کلی تمایل به خوابیدن در شبانه روز، دو دفعه بروز می کند یکبار زمان خواب همه­ی ما ( تقریباً از ساعت 24 تا صبحدم ) و دومین بار بین ظهر و ساعت 16 که موجب احساس خستگی انسان بعد از صرف ناهار می گردد. خواب و استراحت عصر باعث تأمین فسفر مغز می شود(پدرام ،1385).

 

2-3-2- تأثیر مواد غذایی در حافظه بیشتر

متابولیسم مغز تحت تأثیر مبادلات کلسیم و فسفر قرار دارد. پس مواد غذایی ما باید از مقادیر کافی از این دو عنصر برخوردار باشند. و اینجا است که در صورت بروز کمترین عارضه پزشک معالج متوجه جریان خواهد شد.

فسفر و کلسیم نقشی مهم دارند:

فراموش نکنید که رابطه­ی صحیحی بایستی بین کلسیم و فسفر وجود داشته باشد و برای ایجاد موازنه­ی بهتر ویتامین {د} را نیز نباید از یاد برد. پس برای غذا دادن به مغز و راه انداختن حافظه خوردن مواد غذایی زیر را توصیه می کنیم :

1- شیر: یکی از اصلی ترین غذاهای ضروری مغز بشمار می رود. اگر با مزاج سازگار نبود باید به صورت شیر خشک و همراه با غذاهای دیگر مصرف شود.

2- پنیر: مخصوص کسانی که با مزاجشان سازگار است به حد لازم سفارش می شود .

3- جوانه­ی گندم: این ماده به عنوان یکی از غذاهای اصلی مغز به شمار می رود. از حیث فسفر و کلسیم و ویتامین ها و منیزیم این ماده در مواقع خستگی فکر یا اختلالات عاطفی و ضعف اعصاب بسیار مفید است .

4- ماهی: { ماهی زیاد چرب نخورید } در این ماده خوراکی به واسطه­ی مواد فسفری فراوان برای مغز بسیار نافع است .

5- تخم مرغ : در تخم مرغ مواد غذایی ارزنده و ممتاز به وفور یافت می­شود. به خصوص در زرده­ی تخم مرغ … یک اخطار مهم: در خوردن آن افراط نکیند .

6- بادام .. گردو .. فندق: به همان اندازه که این مواد کارخانه­ی مغز را فعال می کند به همان اندازه هم هضم آن دشوار است. و معده های ضعیف باید متوجه این مطلب مهم باشند. به خصوص شب ها.

7- توت فرنگی، موز و کیوی و توت سفید نیز دارای فسفر بودن که باعث تقویت حافظه می شوند(ممتاز جهرمی ،1386).

 

2-3-3- عوارض کم خوابی

ما در تعطیلات می توانیم کمبود خواب خود را بر طرف نماییم ، کم خوابی عوارض بسیار زیادی برجسم وروان انسان می گذارد که در اینجا به پاره ای از آنها اشاره می نماییم:

امیر دیوانی بیان می کند که: مطالعه­ی پژوهندگان از سوخت و ساز گلوکز در مغز افراد کم خواب حاکی از آن است که کمبود گلوکز که ماده­ی تقویت کننده­ی مغزست، سبب کندی فکر می شود(دیوانی ،1382).

آزمایشی که از مغز مردان کم خواب در طول 24 ساعت انجام پذیرفت، نشان داد 17 درصد از مغز در بخشهای مربوط به حواس، حافظه­ی کوتاه مدت و حل مشکلات با کاهش چشمگیر گلوکز روبه رو شده و هر ساعت اضافه بی خوابی، از سرعت و دقت محاسبات ریاضی می کاهد(دیوانی ،1382) .

بنابراین ،خواب برای کسانی که کارهای حساس داشته و نیاز به حضور ذهن بیشتر دارند ( نظیر مأموران برج مراقبت هوایی) و مانند آنها امری حیاتی شمرده می شود. بی خوابی توان یادگیری را کاهش می دهد و احتمال دارد جلسات درسی به ویژه آنها که در شب تشکیل می شود بازدهی لازم را نداشته باشد.

پژوهندگان انگلیسی عقیده دارند که فکر خسته نمی تواند اندیشه ای سازنده داشته باشد. آنها دست به آزمونی­ زدند که نیاز به قوه­ی ابتکار زیادی داشت آنها مجدداً این آزمون را برای همین افراد ولی به دنبال 32 ساعت بیدار خوابی تکرار کردند سپس مشاهده کردند که بار دوم بیشتر پاسخ ها در چارچوب موضوعات یکنواخت و خیلی خسته کننده عرضه شده بود. هنگامی که شخص بعد از خستگی می خوابد در ساعات اولیه غده­ی هیپوفیز ، مقدار فراوانی هورمون زاید رها می کند(کارانگی ،1385).

عده ای از کارشناسان بر این اعتقادند که این عمل، باعث اصلاح و بازسازی بافت بدن می شود . میزان سوخت و ساز بدن در حالت خواب تقریباً 35 درصد کمتر از حد معمول آن در روز است و حرارت بدن به 5/1 درجه کمتر از حداکثر میزان در طول روز می رسد و بدن در طی مرحله­ی حرکت سریع چشم در خواب    ( آر. ای. ام.) احتمالاً برای ممانعت از اعمال رؤیاها، به حال سکون در می آید(همان منبع).

به گفته دیوانی(1382)، خوب خوابیدن باعث می شود که زمان واکنش آدمیان بهبود یابد. وی می افزاید افرادی که شب هنگام هشت ساعت می خوابند، کارایی بیشتری از خود نشان می دهند. به گمان او هر شخص معمولی قادر است کار یک ساعته را در مدت 45 دقیقه انجام دهد .

کمبود خواب، بدن را در مقابل بیماری ها آسیب پذیر می کند. به نظر یکی از کارشناسان، حتی کمبود نیمی از خواب شبانگاهی موجب 50 درصد کاهش در یاخته های کشنده­ی طبیعی بدن که خون را برای یاخته های مبتلا تصفیه می کنند، می شود.

هنگامی که در اثر بی خوابی تعادل خود را از دست می دهیم، خسته، کسل و بی حوصله  می شویم. باید به هشدارهای درونی مان که زمان خواب یا بیداری را به ما یادآوری می کنند، توجه نماییم( امیر دیوانی).

 

 

2- 3-4- استراحت و تمدد اعصاب

در تعطیلات چگونه استراحت کنیم تا خستگی هایمان کاملاً برطرف گردد .

دکتر محمد نبوی، محمود ذکایی بیان می نمایند که: استراحت از نظر حفظ سلامت و کارایی بدن امری مهم است که باید بخصوص در مورد معلمان مدارس و جوانان که فعالیتشان بسیار زیاد است، مورد توجه قرار گیرد. منظور از استراحت بدن، بیشتر استراحت عضلانی است، که ذیلاً بدان اشاره می شود:

استراحت عضلانی عکس انقباض عضلانی است. عضلات در اثر تحریکاتی که از مرکز دستگاه عصبی به آنان وارد می شود، منقبض می گردند. استراحت عضلانی به حالتی اطلاق می شود که عضله دارای کمترین انقباض باشد. عضله­ی درحال استراحت، باریکتر، طویل تر، نرم تر و قابل انعطاف تر است. البته هیچ عضله ای از نظر زیستی نمی تواند در حال استراحت کامل باشد و همیشه انقباض بسیار کمی در آن وجود دارد، وگرنه بدن شل شده، تنش خود را از دست می دهد . از طرفی عضله در موقع کار و فعالیت نیز هیچ گاه به انقباض کامل نمی رسد(خباز ،1382) .

 

2-3-5- فواید استراحت عضلانی

دکتر نبوی بیان می نمایند که: هنگام استراحت عضلانی ،تغییرات مثبت چندی در بدن ایجاد می گیرد. جریان خون که در اثر فشار رگهای موجود در عضلات منقبض شده، کندتر می شود، در موقع استراحت عضله آزادانه حرکت می کند و کار قلب و فشار خون کمتر می شود .

تحقیقات نشان داده است که با اجرای برنامه های مخصوص استراحت می توان ضربان قلب را پنج بار یا بیشتر، در هر دقیقه کاهش داد. استراحت، بخصوص برای افرادی که مبتلا به فشار خون و یا نارسایی های قلبی هستند، مفید است( ذکایی، 1376 ).

از آنجا که بدن درحال استراحت، انرژی ذخیره می کند، لذا مانع از ایجاد خستگی می گردد . اما انقباض عضلانی، هم انرژی مصرف می کند وهم سمومی ایجاد می نماید که باید به فوریت دفع شود تا مانع ایجاد خستگی گردد. اگر عضلات به سبب انجام کارهای سنگین، زیاده از حد منقبض شوند، سموم زیادی ایجاد می شود .به علت زیادی مسمومیت وکند شدن جریان خون ( دراثر فشار عضلات)، این سموم تحت شرایط عادی زائل نخواهد رفت . خستگی عمولاً در اثر استراحت از بین می رود . از این رو پیروی از دستورهای علمی، برای اشخاصی که به آسانی خسته می شوند، یا سختگی در طبیعت آنان مزمن وپایدار می گردد و یا بی خوابی حاصل ازخستگی دچار می شوند،مفیدومؤثر است(دیوانی ،1382).

اثر مثبت دیگر استراحت آن است که تنفس را آسانتر می سازد. از آنجا که در موقع استراحت عضلات قفسه­ی سینه، گنجایش ریه ها بیشتر می شود، لذا تنفس آسانتر و دفعات ضربان قلب در دقیقه کمتر خواهد شد. از طرفی، فعالیت هایی که موجب تسهیل کار شش ها و تنظیم دم وبازدم می گردد، به حال افرادی که ناراحتی و بی نظمی تنفسی دارند ، مفید خواهد بود(دیوانی ،1382) .

 

2-3-6- برنامه ریزی برای استراحت و تمدد اعصاب

چگونه از تعطیلات برای استراحت و تمدد اعصاب استفاده ببریم .

در ادامه بحث آقایان نبوی و ذکایی بیان می کنند که: خستگی در بین جوانان و افراد دیگر، به طرق مختلف و با شدت و ضعف بروز می کند. هرچه جوانان از فعالیت های ورزشی و مسابقه ای لذت ببرند، به همان اندازه خستگی کمتری را احساس خواهند کرد. بخصوص جوانانی که در حین مسابقات و فعالیتهای ورزشی مهارتهایی از خود نشان می دهند که موجب موفقیت و کامیابی تیمشان می شود و یا پایداری و استقامت قابل توجه در مقابل حریف پرقدرت ابراز می دارند، خستگی در آنان به میزان حداقل بروز خواهد کرد و با کمی استراحت زائل می شود. ولی در افراد ناتوانی که کامیابی چندانی در فعالیتهای خود بدست  نمی­آورند، خستگی و فشار عضلانی بیشتری ایجاد می شود و رفع خستگی آنان به طول خواهد انجامید. مدت استراحت، از هر لحاظ برای این قبیل جوانان حائز اهمیت بسیار است. باید توجه داشت که بدن از نظر قوای ذهنی و جسمی، بعد از هر فعالیت و با توجه به میزان شدت آن، احتیاج به استراحت دارد و هر عضو بدن که بیشتر فعالیت کرده باشد، به همان نسبت به استراحت بیشتری نیازمند است(ممتاز جهرمی،1386) .

 

2-3-7- استراحت کلی بدن

کارهای که لازم است دانش آموزان و دبیران ما در زمان تعطیلی انجام دهند تا تجدید قوا نمایند و باید در مدرسه تدریس شود .

برای استراحت کلی بدن، بدون در نظر گرفتن عضوی خاص، روی صندلی یا روی زمین بنشینید و یا به پشت روی زمین دراز بکشید. سپس برای استراحت کامل بدن ، چشمهای خود را ببندید و با بازکردن و رها کردن دست ها و پاهای خود، به راحت ترین وضع، تمام عضلات خود را در سراسر بدن آزادنه رها کنید. در این موقع مراتب زیر را عملی سازید(دلکارنگی ،1385) .

1- فکر خود را (ضمن بسته بودن چشم) و رعایت سکوت کامل، متوجه مغز و سلسله­ی اعصاب خود نمایید .

2- کم کم ذهن خود را از مغز رو به پایین، به طرف صورت و اجزای آن متوجه سازید. درحالی که این توجه با آرامش و راحتی کامل کلیه­ی قسمت های بدن، توأم باشد(دیوانی ،1382) .

3- فکر خود را بتدریج از سرو صورت به طرف گردن، شانه ها و دست ها معطوف نمایید .

4- فکر خود را که متوجه دست ها و شانه ها و سینه و قلب است، به آرامی بر تمام اعضای بدن و پاها متمرکز کنید . تمرکز فکری شما در هر نقطه از بدن، با حفظ آرامش و سکوت، به شما کمک می کند تا کار آن را در ذهن خود تصور نمایید. البته در مورد قلب باید توجه خاص مبذول داشت تا اهمیت این عضو حیاتی و امر جریان خون در ذهن شما جایگزین شود. در هنگام استراحت و آزادی و رهایی عضلات و سایر قسمت های مختلف بدن، باید صدای شما نرم و آرام تر گردد، تا حالت واقعی استراحت به شما دست دهد. باید به خاطر داشته باشید که مدت این استراحت در فعالیتهای سبک، هیچ گاه نباید از 4 دقیقه کمتر باشد و به نسبت شدت فعالیت، باید بر طول استراحت افزوده شود . مثلاً پس از یک کوه پیمایی یک روزه، حداقل دو ساعت استراحت لازم است تا عضلات رفع خستگی کنند و بتوانند سموم خون را دفع نمایند. البته استراحتهای تناوبی در حین کوه پیمایی و یا فعالیتهای دیگر، از خستگی های مضر و مزمن جلوگیری خواهد کرد .

پس در مدارس ما علاوه بر آموزش دروس باید بر روی برنامه ریزی و اوقات فراغت و تعطیلات نیز آموزش داده شود تا با عادات خوب به اندازه­ی کافی استراحت و ورزش کردن نسلی سالم و از نظر تن و روان داشته باشیم اما متأسفانه اکنون تعطیلات زیاد داریم اما جوانان ما از آن صحیح استفاده نمی کنند. وگاهی بعد از تعطیلات که به مدرسه می آیند خسته تر و کسل تر از قبل تعطیلات هستند(ممتاز جهرمی،1386) .

 

2-3-8- راه های جلوگیری از خستگی

باید از ایجاد خستگی بخصوص در سرکلاس جلوگیری کنیم زیرا خستگی مانع بزرگی در یادگیری می باشد پس باید کلاس درس را متنوع و شاد کنیم تا دانش آموزانمان از سرکلاس ماندن احساس لذت نمایند. خستگی عوارض دیگری نیز به دنبال وارد از جمله نگرانی است(دیوانی ،1382) .

خستگی اغلب تولید نگرانی می کند ویا دست کم شخص را مستعد نگرانی می سازد. هر دانشجوی پزشکی هم می داند که خستگی مقاومت بدن را در برابر بیماری کم می کند و هر روان شناسی آگاه است. که خستگی از میزان مقاومت انسان در برابر ترس و نگرانی می کاهد(همان منبع).

« ادیسون » نیرو وقدرت تحمل فوق العاده خود را که می گویند، در شبانه روز 20 ساعت کار می کرد،  مرهون آن عادت خود می دانست که هر وقت دلش می خواست می خوابید. « هنری فورد » کمی قبل از هشتاد سالگی در مصاحبه ای از راز بشاش بودن و طراوتش سؤال شده بود، چنین پاسخ گفت: «من هرگز درجایی که بتوانم بنشینم، نمی ایستم و جایی که بتوانم دراز بکشم، نمی نشینم »(دیوانی ،1382)

پس کلاسهای درس ما هم آنقدرنباید خشک باشد که اجازه هیچ گونه حرکتی به دانش آموز داده نشود بطوری که او احساس خستگی شدید درسرکلاس کند و خواهان زودتر زنگ خوردن و بیرون رفتن ازکلاس درس و مدرسه باشد(همان منبع).

استراحت و خواب نیمه روزبه حافظه انسان کمک می کند. دراحادیث نیزآمده است که شخصی به پیامبر صلی الله علیه و آله گفت : من قبلا حافظه ام خوب بود و محفوظات ذهنم زود به خاطرم می آمد ولی اکنون فراموشی و نسیان عارضم شده است. پیامبر صلی الله علیه فرمودند : شاید عادت داشته ای هنگام ظهراستراحت کنی و ترک عادت کرده ای(علامه مجلسی، 1340) متاسفانه درکشورما به علت کمبود مدارس و دوشیفته بودن مدارس ساعت 12 یا 1 ظهر که هنگام استراحت است دانش آموزان را به سرکلاس می آوریم.

استاد دانشگاه شیکاگو[1] «ا.ج» می گوید: اگرشما بتوانید عضله های چشم را بطور کامل آزاد و راحت نگاه دارید ، امکان خواهید یافت تمام مشکلات و نارحتی هایتان را فراموش کنید. علت اینکه چشم تا این اندازه درفشارهای عصبی مؤثرمی باشد این است که یک چهارم تمام نیروهای عصبی مصرفی بدن را این عضو ،به تنهایی به کارمی گیرد. شما ممکن است هرازگاهی هرکجا که هستید، استراحت کنید، ولی برای استراحت نباید تقلا کنید. زیرا استراحت عبارت است از هیچگونه تقلا و آرامش عضله ها و این کاررا باید ازعضله های چشم خود شروع کنید. پی درپی به خود بگویید: «آرام باش…آزاد باش…آرام باش و استراحت کن» و چنین خیال کنید که قوت و نیرو ازعضله های صورت به مرکز بدنتان جریان می یابد(ممتاز جهرمی،1386).

این مطلب دررابطه با استراحت و رفع خستگی و خواب را ازجهت بیان نمودیم که هرچه ما بهتربتوانبم ازتعطیلاتمان درجهت استراحت و ازبین بردن خستگی های ناشی ازکارهای قبلی استفاده نماییم باعث می شود که با توان و روحیه بهتربتوانیم کارهای آینده را انجام دهیم. و مطلب را عمیقاً یاد بگیریم.

1.shi kago

باید از ایجاد خستگی بخصوص در سرکلاس جلوگیری کنیم زیرا خستگی مانع بزرگی در یادگیری می باشد پس باید کلاس درس را متنوع و شاد کنیم تا دانش آموزانمان از سرکلاس ماندن احساس لذت نمایند. خستگی عوارض دیگری نیز به دنبال وارد از جمله نگرانی است(دیوانی ،1382) .

خستگی اغلب تولید نگرانی می کند ویا دست کم شخص را مستعد نگرانی می سازد. هر دانشجوی پزشکی هم می داند که خستگی مقاومت بدن را در برابر بیماری کم می کند و هر روان شناسی آگاه است. که خستگی از میزان مقاومت انسان در برابر ترس و نگرانی می کاهد(همان منبع).

« ادیسون » نیرو وقدرت تحمل فوق العاده خود را که می گویند، در شبانه روز 20 ساعت کار می کرد، مرهون آن عادت خود می دانست که هر وقت دلش می خواست می خوابید. « هنری فورد » کمی قبل از هشتاد سالگی در مصاحبه ای از راز بشاش بودن و طراوتش سؤال شده بود، چنین پاسخ

گفت: «من هرگز درجایی که بتوانم بنشینم، نمی ایستم و جایی که بتوانم دراز بکشم، نمی نشینم »(دیوانی ،1382)

پس کلاسهای درس ما هم آنقدرنباید خشک باشد که اجازه هیچ گونه حرکتی به دانش آموز داده نشود بطوری که او احساس خستگی شدید درسرکلاس کند و خواهان زودتر زنگ خوردن و بیرون رفتن ازکلاس درس و مدرسه باشد(همان منبع).

استراحت و خواب نیمه روزبه حافظه انسان کمک می کند. دراحادیث نیزآمده است که شخصی به پیامبر صلی الله علیه و آله گفت : من قبلا حافظه ام خوب بود و محفوظات ذهنم زود به خاطرم می آمد ولی اکنون فراموشی و نسیان عارضم شده است. پیامبر صلی الله علیه فرمودند : شاید عادت داشته ای هنگام ظهراستراحت کنی و ترک عادت کرده ای(علامه مجلسی، 1340) متاسفانه درکشورما به علت کمبود مدارس و دوشیفته بودن مدارس ساعت 12 یا 1 ظهر که هنگام استراحت است دانش آموزان را به سرکلاس می آوریم.

استاد دانشگاه شیکاگو[1] «ا.ج» می گوید: اگرشما بتوانید عضله های چشم را بطور کامل آزاد و راحت نگاه دارید ، امکان خواهید یافت تمام مشکلات و نارحتی هایتان را فراموش کنید. علت اینکه چشم تا این اندازه درفشارهای عصبی مؤثرمی باشد این است که یک چهارم تمام نیروهای عصبی مصرفی بدن را این عضو ،به تنهایی به کارمی گیرد. شما ممکن است هرازگاهی هرکجا که هستید، استراحت کنید، ولی برای استراحت نباید تقلا کنید. زیرا استراحت عبارت است از هیچگونه تقلا و آرامش عضله ها و این کاررا باید ازعضله های چشم خود شروع کنید. پی درپی به خود بگویید: «آرام باش…آزاد باش…آرام باش و استراحت کن» و چنین خیال کنید که قوت و نیرو ازعضله های صورت به مرکز بدنتان جریان می یابد(ممتاز جهرمی،1386).

این مطلب دررابطه با استراحت و رفع خستگی و خواب را ازجهت بیان نمودیم که هرچه ما بهتربتوانبم ازتعطیلاتمان درجهت استراحت و ازبین بردن خستگی های ناشی ازکارهای قبلی استفاده

نماییم باعث می شود که با توان و روحیه بهتربتوانیم کارهای آینده را انجام دهیم. و مطلب را عمیقاً یاد بگیریم.

 

 

بدون شک هدف از اجرای آموزش در سازمان‌ها، دستیابی به اهداف از پیش تعیین شده است. این اهداف که ممکن است در بعضی از دوره‌ها نیز تغییر نماید، شکل دهنده محتوای دوره آموزشی است.

سازمان انتظار دارد پس از طی دوره توسط شرکت‌کنندگان، به این اهداف دست یابد. لذا میزان رسیدن به اهداف تعیین شده، سطح اثربخش بودن آموزش را مشخص می‌نماید. در ذیل به برخی از شاخصهای اثربخشی آموزش اشاره گردید:

  1. موفقیت شغلی فراگیر؛
  2. توانایی فراگیر در قبول مسئولیت‌های جدید؛
  3. موفقیت فراگیر در انتقال مطالب آموخته شده به محیط کار (همکاران)؛
  4. کاهش غیبت و جابجایی؛
  5. کاهش حوادث ناشی از کار؛
  6. افزایش تعداد پیشنهادها؛
  7. کاهش تخلف‌های کاری؛
  8. افزایش کیفیت خدمات؛
  9. افزایش رضایت شغلی کارکنان؛
  10. امکان جایگزین کردن متخصصین در شرایط اضطراری؛

ایجاد ثبات بیشتر در سازمان؛ کاهش میزان تفاوت‎ها و افزایش قدرت خودکاری